1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años, los estudiantes secundarios de América Latina han protagonizado las luchas por la defensa de educación pública, dos ejemplos de ello son los movimientos de estudiantes de Chile y Brasil. El año 2011, Chile fue noticia en el mundo entero por las masivas movilizaciones protagonizadas por universitarios y secundarios, fundamentalmente las marchas y “las tomas” de liceos y universidades, exigiendo una educación pública, gratuita y de calidad. A fines del año 2015 en el Estado de São Paulo, también los estudiantes secundarios decidieron “ocupar” los establecimientos educativos para exigir la suspensión del cierre de varias escuelas públicas.
Aunque existe un número significativo de trabajos desde diferentes perspectivas de estudio sobre “las tomas” u “ocupaciones” de liceos, muchos de ellos lo hacen a partir de las realidades nacionales impidiendo observar que se trata de un proceso en marcha a nivel regional y en un contexto global.
Debido a ello, una de las potencialidades de este trabajo es que “las tomas” son analizadas como parte de una nueva oleada de movimientos sociales y constituyen un repertorio en constante transformación. A través de una variada revisión bibliográfica de las rutinas desarrolladas durante los ciclos de protesta de 2011 en Chile y 2015 en São Paulo, Brasil, se pretende identificar las características y sentidos otorgados por los estudiantes secundarios a la otra educación que están prefigurando desde la práctica.
El trabajo está estructurado en tres partes: la primera consiste en una aproximación a la teoría clásica de los movimientos sociales; la segunda revisa algunos de los estudios de Della Porta y Zibechi que proponen una visón de una nueva oleada de movimientos sociales a escala global donde se destaca el potencial prefigurativo de estos; la tercera parte consiste en una descripción comparativa de los ciclos de protesta de Chile y Brasil, centrado en sus semejanzas, evidenciando que los movimientos de estudiantes secundarios se relacionan de forma estructural debido a las políticas neoliberales en el campo educativo y, por otro lado, coinciden en una comprensión de la educación diferente a la hegemónica poniendo en práctica rutinas basadas en la autogestión del proceso educativo.

2. MOVIMIENTOS SOCIALES Y REPERTORIO

2.1.Teoría de los movimientos sociales

La teoría de los movimientos sociales aún no ha podido desarrollar una visión teórica capaz de consensuar las diferentes perspectivas analíticas, inclusive la mayor parte de los estudios de este campo se concentra en las diferencias entre las perspectivas de análisis, alejándose de una visión común. No obstante, existen algunos autores que han intentado cambiar el foco y centrarse en las semejanzas de las líneas con el objetivo de proponer una definición de movimiento social amplia que logre un campo más diverso de experiencias. Así, es necesario, antes de proponer un campo conceptual de movimiento social para nuestro objeto de estudio, identificar las principales perspectivas que buscan comprender y conceptualizar los movimientos sociales.
Según Alonso (2009), hay tres grandes teorías en el campo de los movimientos sociales, a saber, la teoría de movilización de recursos (TMR), la teoría de proceso político (TPP) y la teoría de los nuevos movimientos sociales (TNMS). Sin embargo, la mayor producción teórica se desarrolló a partir de las dos últimas. Ellas pueden ser sintetizadas de la siguiente forma: ambas nacieron de los debates marxistas sobre las posibilidades de la revolución, son opuestas a las explicaciones deterministas y economicistas y se oponen a la idea de un sujeto histórico universal y, por último, mezclan la política y la cultura para explicarlos. No obstante, mientras la primera se centra en una teoría de movilización política, la segunda, en una teoría de cambio cultural.
Con la llegada del siglo XXI, las teorías de los movimientos sociales enfrentaron cambios en el contexto mundial y también cambiaron los sujetos que son parte de ellos, teniendo por consecuencia mudanzas en los presupuestos teóricos. En ese sentido, otros autores afirman que, por una parte, la TNMS se comenzó a centrar en las organizaciones y acciones colectivas que se desarrollaban al margen del Estado y del mercado cambiando el concepto de movimiento social a sociedad civil y, por otro lado, la TPP se concentró en el estudio de las acciones pautadas por el conflicto político para ampliar el campo de estudio cambiando el concepto de movimiento social a confronto político (Abers y Von Bülow, 2011).
En definitiva, la mayor parte de las teorías de los movimientos sociales fue desarrollada a partir del debate entre estas dos perspectivas concentrándose en sus diferencias, dificultando de ese modo un consenso en relación al concepto de movimientos sociales.
Aunque una aproximación significativa en ese sentido puede ser considerada la siguiente: “un movimiento social es una red de interacciones informales entre una pluralidad de individuos, grupos y/o organizaciones, comprometidas en un conflicto político y cultural, y sobre la base de una identidad colectiva compartida” (Diani, 1992, p.13).
De este modo, Diani reconoce la existencia de una diversidad de organizaciones sociales, acciones colectivas y redes, aunque solo los movimientos sociales sean capases de relacionar tres elementos claves: a) las redes de interacción informal, b) las creencias compartidas y la solidaridad y c) la acción colectiva en torno a temas conflictivos (Diani, 2015).

2.2.Repertorio

A partir de la teoría de confronto político, emergen varios conceptos importantes por conocer. Un elemento central es la característica contenciosa de los movimientos sociales, esto significa que el elemento político está en una relación conflictiva entre diferentes actores, existiendo actores a favor o contrarios al movimiento. De aquí, se puede inferir la idea de que los movimientos también desarrollan un conflicto político debido a que son  capaces de elaborar reivindicaciones colectivas que colocan en conflicto a diferentes actores. De esta forma, un actor, aunque discutible desde otras perspectivas, son los gobiernos, independientes del tipo que sean, puesto que ellos serán parte de ese proceso (Tilly, 2010).
Otro aspecto fundamental para comprender es el componente político de los movimientos sociales. Partiendo de la idea que la relación de fuerzas entre los actores no es igual, o sea, los actores que se movilizan para exigir sus demandas poseen recursos limitados, estos por medio de la acción colectiva logran enfrentar en una mejor posición a los otros actores, los detentores del poder (Tarrow, 1997).
Por otro lado, el conflicto no es un proceso homogéneo de la confrontación de actores, por lo que se pueden identificar diferentes etapas. De esta idea, emerge el concepto de ciclo de protesta que se entiende como:
Una fase de intensificación de los conflictos y de la confrontación en el sistema social, que incluye una rápida difusión de la acción colectiva de los sectores más movilizados hasta los menos movilizados, en un ritmo de innovaciones acelerado en las formas de enfrentamiento, marcos nuevos o transformados para la acción colectiva, una combinación de participación organizada y no organizada y una secuencia de interacción intensificada entre disidentes y autoridades (Tarrow, 1997: p. 263-264).

Los ciclos de protesta, según lo anterior, son un elemento fundamental de los movimientos sociales debido a que en esos procesos los escenarios políticos experimentan las mayores transformaciones, pudiendo significar avances o retrocesos de las reivindicaciones pero también cambios internos como, por ejemplo, en sus repertorios.
Los repertorios pueden ser un elemento central de las acciones colectivas y son entendidos como: “números limitados de formas de expresión alternativas históricamente establecidos relacionando reivindicaciones a objetos de reivindicación” (McAdam, Tarrow y Tilly, 2009: p. 24). O sea, el repertorio puede ser interpretado como el conjunto de las estrategias de lucha que desarrollan los actores a partir de su interacción en el conflicto.
Un aspecto importante de evidenciar es el conflicto, elemento que también está presente en las estrategias de lucha de los repertorios debido a que en ellas los actores en conflicto también interactúan. En otras palabras, el repertorio no solo pertenece al actor que reivindica una demanda, sino que también al actor que detenta el poder por lo que las rutinas del repertorio estarán tensionadas por el conflicto. (Tilly, 1995).
En síntesis, el concepto de repertorio puede ser entendido como:

Un conjunto limitado de rutinas que son aprendidas, compartidas y puestas en acción por medio de un proceso relativamente deliberado de elección. Los repertorios son creaciones culturales aprendidas pero no provienen de la filosofía abstracta o toman forma como resultado de la propaganda política, ellos emergen de la lucha (Tilly, 1995: p. 26).
Otro aspecto importante de destacar del concepto de repertorio son las rutinas, o sea, la acción colectiva continua donde se desarrollan las diferentes prácticas culturales del movimiento social. Este término trae una discusión fundamental al respecto de la cultura que, dentro de los repertorios, es comprendida como hábito, costumbre, tradición memoria, convención, o sea, dentro de un conjunto de acciones colectivas. Las rutinas presentes en las estrategias de lucha desarrolladas por los actores son fundamentales para estudiar como los repertorios cambian, innovan y se difunden.
Las rutinas presentes en las estrategias de lucha de los actores se transforman en un aspecto central del repertorio si logran perdurar en el tiempo y se difunden incorporando continuamente innovaciones que son exitosas (Alonso, 2012). Esto quiere decir, que una determinada acción colectiva es desarrollada de forma constante durante las luchas del movimiento, pero en esos procesos, principalmente en los ciclos de protesta, ella va sufriendo cambios significativos, siendo solo algunas las que son capases de mantenerse en el tiempo. Una causa de ese proceso puede ser la difusión de los repertorios, o sea, cuando un movimiento toma de otro, determinadas rutinas y las adapta innovando según su contexto.

3. MOVIMIENTOS SOCIALES Y LA POTENCIALIDAD PREFIGURATIVA

3.1 Una nueva oleada de movimientos sociales

En los últimos años, se han observado importantes ciclos de protesta en los que se pueden identificar repertorios comunes a escala global motivando su análisis desde diferentes perspectivas. Un aspecto central de los análisis realizados puede ser que, aunque provienen de diferentes miradas, algunas de ellas coinciden en que se trata de una nueva oleada de movimientos sociales. Dos de estas perspectivas son las desarrolladas por Della Porta a partir de diferentes movimientos en Europa principalmente y, de otro lado, el análisis de Raúl Zibechi, centrada en algunos movimientos latinoamericanos. Pese a algunos puntos discordantes de estas dos miradas, lo interesante de ellas es la coincidencia en el potencial de sus repertorios y en los desafíos que presentan estos movimientos sociales.

Al revisar algunos de los elementos elaborados por Della Porta (2015), el primero por considerar es la identificación de una serie de protestas a escala global desarrolladas, primero en la periferia, después en la semi-periferia y, finalmente, en el centro del capitalismo y que define como movimientos sociales anti-austeridad.
Todos estos movimientos están contextualizados por una nueva etapa del capitalismo consistente en el neoliberalismo y que produce una serie de cambios, principalmente la pérdida de una serie de derechos políticos y sociales que los ciudadanos tenían garantizados y, consecuentemente, cambios en la cotidianidad de las personas.
Las protestas anti-austeridad deben estar localizados en la crisis de una segunda “gran transformación”, imponiendo el libre mercado sobre la protección social bajo la forma del neoliberalismo. Como en la primera gran transformación, la liberalización, la desregulación y la privatización impulsaron las políticas públicas […] (Della Porta, 2015: p. 214).
La autora identifica como consecuencia de esta segunda gran transformación del capitalismo que:
Por un lado, el neoliberalismo debilita los círculos electorales muy potenciales para los sindicatos y ONGs formales, reduciendo la estabilidad, disponibilidad de tiempo y recursos materiales para contribuir con los esfuerzos colectivos. Por lo que, los derechos civiles y políticos se tornan más difíciles de implementar en las formas tradicionales. Por otro lado, el desarrollo cultural relacionado a las sociedades líquidas aumenta las preferencias de los ciudadanos para formas de movilización más fluidas y menos estructuradas (Della Porta, 2015: p. 158).
De la afirmación anterior, también se desprende que el neoliberalismo produce transformaciones en las formas tradicionales de organización por lo que los repertorios de los movimientos sociales también cambian. Debido a que las instituciones públicas y tradicionales perdieron su capacidad para dar respuestas a las reivindicaciones de los movimientos sociales, existe una crisis significativa de legitimidad de la democracia, entre otros factores, las decisiones al interior del movimiento ya no solo son por cómo desarrollar una mejor protesta, también discuten la necesidad de otras formas de organizarse y actuar, o sea, la necesidad de desenvolver una estrategia de lucha más compleja que afecta a su vez muchas características de un movimiento.
Las formas de protestas son múltiples: como marchas, desobediencia civil, educación y huelgas de hambre, una prefiguración de otra comunidad ha sido parte integrante de los acampados como ejemplo del desarrollo de un nuevo bien-estar delante de un sentido de desconformidad (Della Porta, 2013: p. 36).
Este análisis realizado por Della Porta es similar en algunos aspectos al análisis de otros autores que estudian América Latina e identifican que en las últimas décadas se han desarrollado de diferentes formas una oleada de reformas neoliberales que afectan los diferentes aspectos de la vida de las personas; trabajo, vivienda, educación, alimentación son solo algunos ejemplos de cómo la vida, fundamentalmente de los sectores populares, se vio perjudicada.
Zibechi (2003) reconoce este proceso como un:

Terremoto social que provocó una oleada neoliberal en los 80, que afectó las formas de vida de los sectores populares al disolver y descomponer las formas de producción y reproducción territoriales y simbólicas, que configuraron su entorno y su vida cotidiana (p. 185).
Producto de este terremoto neoliberal el autor señala que se organizaron en toda América Latina una serie de movimientos sociales con características comunes y que explica de la siguiente forma:
Los movimientos de los “sin” (sin techo, sin tierra, sin derechos, sin trabajo), o sea, los movimientos de los que perdieron con el neoliberalismo, ocupan el centro del escenario social y son los responsables de la nueva relación de fuerzas que atraviesa el continente, desde la comuna de Oxaca, México, hasta la fábrica recuperada Zanón, en la Patagonia (Zibechi, 2011: p. 9).
Otro elemento a destacar del análisis realizado de esta nueva oleada de movimientos en Latinoamérica consiste en que lo fundamental no son más las reivindicaciones que realizan, la importancia de estos movimientos está en sus experiencias vividas en los espacios autónomos construidos fuera del control de las organizaciones tradicionales como los partidos políticos, las iglesias y los sindicatos (Zibechi, 2011).

Un primer elemento en común que podemos identificar de los análisis realizados por Della Porta y Zibechi es el reconocimiento de ambos al neoliberalismo como estructurador de esta nueva oleada de movimientos sociales validando la hipótesis de que son movimientos a escala global. Un segundo elemento en común de sus análisis es la importancia de las estrategias de lucha debido a que estas ya no son solo una herramienta de presión contra los detentores del poder, también poseen una fuerte crítica a las organizaciones tradicionales y desarrollan elementos prefigurativos de otra sociedad por medio de la autogestión y la autonomía.

3.2 Prácticas prefigurativas en los movimientos sociales

A partir del análisis presentado anteriormente, se puede decir que una de las características estructuradoras de esta nueva oleada de movimientos sociales es el neoliberalismo que afecta de diferentes formas a la sociedad teniendo por consecuencia la aparición de un conjunto de movilizaciones sociales protagonizadas por los sin derechos. Pero otra característica, aún pendiente de analizar, se centra en el potencial prefigurativo de las diferentes estrategias de lucha observadas en esta nueva oleada de movimientos sociales.
Para comprender el elemento prefigurativo presente en las estrategias de lucha resulta importante comenzar reconociendo los impactos que tuvo esta nueva oleada de movilizaciones en América Latina que también se pudo observar en Europa y Estados Unidos como centros del capitalismo. Se trata del acceso al Estado que tuvieron de diferentes coaliciones progresistas en América Latina. Como dice Zibechi (2011):
Una coyuntura pauteada por el acceso al gobierno de fuerzas de izquierda o progresistas, constituyendo un desafío inédito para los movimientos. La forma como los movimientos se relacionarán con estos gobiernos colocará escenarios decisivos en los siguientes años: puede producirse nuevamente la legitimación de los Estados y del modelo neoliberal, con transformaciones mínimas o, por el contrario, permitir nuevas y más potentes avances de las fuerzas que luchan por construir otro mundo (p. 36).

En ese contexto, los movimientos tuvieron dos formas para continuar actuando, la primera fue esperar que el Estado realizará las transformaciones demandadas lo que implicaba una actitud pasiva y la segunda opción era continuar dotando de potencialidad emancipadora los movimientos por medio de las rutinas desarrolladas en los diferentes repertorios, o sea, desarrollar el potencial transformador de la realidad que poseen los sujetos participantes de los movimientos (Zibechi, 2011). Entonces, el elemento prefigurativo está relacionado con la segunda opción descrita, la que se relaciona con el potencial emancipador de las rutinas desarrolladas en los repertorios de estos movimientos sociales. Característica que cobra mayor importancia cuando el escenario ha cambiado, cuando ahora son las fuerzas conservadoras las que nuevamente están ocupando el Estado.
En la misma línea que Zibechi, Della Porta, a partir del estudio de los movimientos anti-austeridad, concluye que:
La importancia de las formas organizacionales prefigurativas – la política prefigurativa que significa “una orientación política basada en la premisa de que los fines que un movimiento social alcanza son fundamentalmente moldeados por los medios que emplea y que los movimientos deben, por tanto, hacer lo mejor para escogerlos significa que incorporan o prefiguran el tipo de sociedad que quieren traer” (2015: p. 163).
Cuando se refieren a la característica de los elementos prefigurativos, lo importante de comprender son las rutinas desarrolladas por los sujetos en las estrategias de lucha, específicamente, cómo los sujetos están actuando, cuáles son los cambios o innovaciones que están desarrollando en los repertorios y, fundamentalmente, lo que están entendiendo con estas nuevas formas de participación en los movimientos sociales.
En este sentido, a partir de las luchas contra los recortes económicos en Europa, Della Porta (2013) evidenció que:
Estas protestas y campañas no fueron apenas destinadas a proteger las condiciones materiales de los usuarios de los servicios sociales y sus trabajadores, también ayudaron a desarrollar una concepción diferente de servicio público como un bien común oponiéndose a la concepción neoliberal como mercancía (p. 34).

Lo fundamental de este análisis está en la idea de que las protestas y campañas posibilitaron la construcción de otro sentido de lo público, en otras palabras, un repertorio no solo reivindicativo, también propositivo y alternativo a las medidas y concepciones neoliberales.
Las luchas sociales también son fundamentales como reivindicaciones de aquellos que protestan contra la privatización de servicios y la mercantilización de derechos, proponiendo en su lugar una visión de bienes comunes, defendidos y controlados por la comunidad y servicios sociales públicos (Della Porta, 2013: p. 36).
Esta concepción comunitaria fue desarrollada por medio de lógicas opuestas a las tradicionales, donde se destaca la participación horizontal y una mayor flexibilidad, oponiéndose a la democracia corrompida y colocando en la práctica formas de participación directa y deliberativas sustentadas en los principios de igualdad y consenso (Della Porta, 2015).
El concepto prefigurativo según Zibechi (2014):

Implica un proceso de aproximación gradual a la sociedad deseada. Los dominados solo pueden salir de la situación que padecen dando un golpe capaz de cambiar radicalmente su situación: puede ser la fuga del cimarrón o el levantamiento del 1 de enero de 1994. En los espacios que liberan en los territorios donde se asientan, desarrollan la vida que quieren llevar (p. 73).
O sea, la prefiguración está más relacionada con las experiencias transformadoras vivenciadas por los sujetos, por las diferentes formas de hacer que puedan experimentar. El potencial emancipador de la prefiguración solo tiene validez para los sujetos que la experimentan, que la sienten y la practican de forma colectiva. En otras palabras, continuando con Zibechi: “La potencia es capaz de mudar a las personas, de mudar a todos y cada uno de nosotros. Pero solo en la medida en que participemos de esas relaciones en movimiento, no solo en los movimientos como instituciones” (2011: p. 39).
Esas relaciones en movimiento pueden ser interpretadas como los repertorios desarrollados por esta nueva oleada de movimientos sociales, los cuales están caracterizados por la reciprocidad, la autonomía, la autogestión y la convivencia comunitaria creando así modos de relaciones sociales no capitalistas (Zibechi, 2006).

En síntesis, los análisis realizados por Della Porta y Zibechi identifican dos elementos comunes en esta nueva oleada de movimiento sociales. Por un lado, se trata de movimientos estructurados por una gran transformación del capitalismo que se expresa en el neoliberalismo a escala global. Esta nueva fase del capitalismo ha impulsado una serie de recortes económicos que afectan a las personas debido a la pérdida de derechos que antes estaban garantizados.
Otro elemento común se refiere a los repertorios de estos movimientos, experimentando innovaciones significativas. Se trata de diferentes estrategias de lucha que ya no solo reivindican y exigen determinadas demandas, también prefiguran otra sociedad. Esto es que por medio de sus prácticas son capaces de desarrollar lógicas anticapitalistas basadas en la participación, la democracia directa, la horizontalidad, la autogestión y la autonomía, diversas acciones donde los sujetos son los transformadores de la realidad y constructores de una sociedad diferente en el largo plazo.

Sin embargo, un aspecto limitante de la política prefigurativa de esta nueva oleada de movimientos sociales es la forma en que pueden lograr sus objetivos debido a que el potencial de sus prácticas es desarrollado, principalmente, en los ciclos de protesta donde las movilizaciones se agudizan; en otras palabras, el desafío para estos movimientos es cómo a través del potencial prefigurativo de sus repertorios son capases de transformar el  sistema político imperante y el neoliberalismo que estructura su realidad.

4. LOS MOVIMIENTOS DE ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE AMÉRICA LATINA COMO PARTE DE ESTA NUEVA OLEADA.

4.1 El neoliberalismo en la educación latinoamericana

Latinoamérica posiblemente es una de las regiones más dinámicas debido a que ha experimentado diferentes cambios políticos y sociales en las últimas décadas y, en la actualidad, se están desarrollando una diversidad de procesos políticos, inclusive, procesos antagónicos. Después de la gran oleada neoliberal de los 80’, en el continente, comenzaron a desarrollarse diversos proyectos políticos, desde algunos que intentan realizar importantes cambios radicales, otros que están transitando para una recomposición del rol del Estado, hasta algunos que mantienen sus lineamientos neoliberales.
Durante la década de los 90, en el continente, se impulsaron una serie de reformas educativas que tenían algunos aspectos en común: la calidad de la educación, el protagonismo de privados y particulares, la autonomía de las escuelas y los agentes, la evaluación y la rendición de cuentas, la competencia y la eficacia, por mencionar algunos, fueron los principios dominantes que caracterizaron un proceso de modernización neoliberal (Saforcada y Vassiliades, 2011).
Posterior a ese proceso, se realizaron nuevas reformas que configuraron el escenario político educativo actual como una tentativa para redefinir la educación como un derecho de carácter social, aunque al mismo tiempo manteniendo la concepción de la educación como un derecho individual, resultando un tipo de mezcla con las formas anteriores (Saforcada y Vassiliades, 2011).
Para algunos autores, esta etapa es identificada como un proceso de regulación social, o sea:
Un proceso continuo de búsqueda de ajustamientos económicos, políticos y sociales, con la finalidad de mantener la gobernabilidad de la sociedad, de la economía, del Estado; la búsqueda de nuevas formas de conocimiento y de poder, envolviendo diferentes modos de acción política, espacios, conflictos y actores, sin esperar cambios en el sistema (Xavier, 2011: p. 439).
Estas reformas educativas posibilitaron la participación  del empresariado en la educación a través de diferentes mecanismos, consiguiendo influenciar desde el sentido de las políticas educativas, hasta las prácticas desarrolladas en el interior de las escuelas, incluyendo, aspectos extracurriculares (Xavier, 2011).
En los casos de Chile y Brasil, se pueden observar los mismos procesos, aunque con algunas diferencias. Por un lado, existe consenso de que las reformas neoliberales impuestas durante la dictadura chilena significaron un momento fundacional del nuevo modelo político, económico y social transformando radicalmente la educación en todos sus niveles (Villalobos y Quaresma, 2015). Es por eso que el sistema educativo chileno puede ser considerado como un experimento neoliberal impuesto por la dictadura cívico- militar debido a que fue desarrollada sin argumentos ni experiencias que comprobaran sus consecuencias (Redondo, 2005).
En Brasil, el neoliberalismo se viene desarrollando de forma paulatina defendiendo la racionalización del sistema (Catini y Mello, 2016), aunque basado en las mismas lógicas que en Chile. Desde la década de los 90, se aplicaron medidas que desmantelaron el sistema público basándose en un paradigma de la economía privada y, a pesar de la existencia de gobiernos que impulsaron reformas, ellas fueron limitadas (Andrade, 2011).
Otra diferencia importante que se observa, es la función otorgada al Estado en los procesos de reformas posteriores de ambos países. Mientras que Chile replicó el rol subsidiario asignando la protección de los derechos y el deber de la educación a los padres; en Brasil, la educación es un deber de la familia y el Estado, aunque otorgando a este último, mayores responsabilidades (Saforcada y Vassiliades, 2011).

Diferentes son las consecuencias del neoliberalismo en la educación, por un lado, existe un aumento de la segregación escolar que es producida desde los primeros años de escolaridad, también una segregación territorial en sentido de que los barrios con mejor situación económica poseen escuelas de mejor calidad. Por otro lado, y contrariamente a la libertad de las familias de elegir la escuela para sus hijos, son las escuelas, por medio de rigurosos procesos selectivos, las que acaban escogiendo a los alumnos (Alegre, 2010; Villalobos y Quaresma, 2015).
Todo ese proceso ha estado generando múltiples injusticias en los sistemas educativos, las escuelas, las condiciones laborales de los profesores, las condiciones de enseñanza de los estudiantes, etc. Injusticias que comenzaron a ser denunciadas en todo el continente por medio de movimientos sociales que luchan por cambios y la construcción de otra educación. En esos movimientos, los estudiantes secundarios se han convertido en un actor que protagoniza diferentes acciones.

4.2 Las tomas1 de liceos en Chile y Brasil, prefigurando otra educación.

Los estudiante secundarios de Latinoamérica en la últimas décadas se transformaron en un actor protagonista de las luchas contra el neoliberalismo que ha mercantilizado la educación, dos ejemplos pueden ser los movimientos estudiantiles de Chile y Brasil. A continuación, a partir de un análisis bibliográfico de los ciclos de protesta del 2011 en Chile y del 2015 en el Estado brasilero de São Paulo, se presentan algunas ideas generales que podrían ser consideradas como elementos centrales para disputar la hegemonía del neoliberalismo en el campo educativo.

4.2.1 El movimiento secundario chileno.

El año 2011 en Chile, se desarrollaron una serie de movilizaciones estudiantiles que reivindicaban una educación pública, gratuita y de calidad, aunque la estrategia de lucha que causó mayor impacto fueron las tomas de los liceos. Era el primer gobierno de derecha del empresario Sebastián Piñera (2010 – 2014) y, en el campo educativo, anunció una serie de medidas que tenían por objetivo continuar con el perfeccionamiento del modelo neoliberal impuesto en la dictadura (Centro Alerta y Opech, 2012). La respuesta de los estudiantes mediante multitudinarias marchas y otras formas de acción colectiva no demoró pero debido a la negativa de diálogo por parte del gobierno las escuelas comenzaron a ser ocupadas por los secundarios como medida de presión. Sin embargo, su mayor potencial se debió a la serie de rutinas desarrolladas por los estudiantes al interior de las escuelas ya que ponían en práctica otras lógicas sociales (Araya, González, Ligüeño, Parra y Velásquez, 2012).
Un aspecto fundamental por considerar, según la perspectiva de análisis de este trabajo, radica en que las tomas de liceos no son una acción colectiva reciente del movimiento secundario en Chile, sino que ellas se desarrollan desde la lucha contra la dictadura y sus imposiciones neoliberales en los años 80; no obstante, se pueden observar variaciones en el sentido de estas e innovaciones en las rutinas desarrolladas en su interior, por lo que se puede afirmar que las tomas de los liceos son parte de un repertorio en desarrollo por el movimiento secundario desde la dictadura, aunque realizadas en ciclos de protesta diferentes.
Las primeras ocupaciones de liceos se registraron el año 1984 solo en cinco establecimientos de Santiago y se trató de experiencias fugaces, solo un par de horas. Estas acciones eran parte de la lucha contra la dictadura y estaban organizadas, principalmente, por estudiantes militantes de partidos políticos de izquierda y movimientos que abrazaban la lucha armada, por lo que tenían un significado diferente al otorgado por los secundarios en la actualidad: “eran concebidas como un asalto militar de una posición enemiga” (Wibel, 2017: p. 128). Posteriormente, el 2006 las tomas son usadas nuevamente, pero sin la dictadura como telón de fondo, por lo que tuvieron cambios importantes. En este nuevo contexto, las escuelas fueron tomadas por los estudiantes por varias semanas y eran comprendidas como el último mecanismo de presión política contra el gobierno (Gutiérrez, 2010). Más tarde, durante las movilizaciones del 2011 y debido a la experiencia estudiantil acumulada, las tomas de liceos cambiaron el significado de décadas atrás. Gracias a las vivencias participando y construyendo bajo otras lógicas sociales, desarrollaron una visión distinta de la educación de mercado (Colectivo Diatriba y Opech/Centro Alerta, 2011). Así, los estudiantes, por medio de las innovaciones acumuladas tras años de experiencia y, sobre todo, producto de su participación en la lucha, pensaron desde la práctica otra educación.
Frente a la gran cantidad de liceos tomados y más de alguna movilización nacional que demostraba el apoyo social conseguido por los estudiantes ese año, el gobierno de Piñera, así como también lo hicieron los gobiernos anteriores, criminalizaron y reprimieron al movimiento estudiantil basándose, no solo en la violencia policial, sino que en todos los recursos que tenía a su alcance. En este sentido, Opech señala que:
Los más recientes acontecimientos represivos más recientes en contra de los actores sociales de la educación, en un repertorio que incluye desde la normativa legal hasta el secuestro, explican con brutal claridad la verdadera estrategia de la represión desplegada en la actualidad (2010: p. 140).
En consecuencia, el movimiento fue reprimido a través de todo el aparato estatal a disposición del gobierno; fueron prohibidos actos y marchas  en las ciudades utilizando la fuerza policial, el Ministerio de Educación creó sistemas de clases y pruebas on-line para que los estudiantes no perdieran el año lectivo, desalojaron los liceos por la fuerza, también instruyó a las direcciones para que expulsaran a los estudiantes que participaban del movimiento, adelantó las vacaciones de invierno, etc.
En síntesis, durante el ciclo de protesta del año 2011 en Chile se enfrentaron una diversidad de actores sociales, principalmente, estudiantes secundarios, los que desarrollaron un amplio repertorio de lucha en el que se destacan las tomas de liceos por su trayectoria histórica y, por otro lado, al gobierno, el que utilizó mecanismos legales y no-institucionales para reprimir de diferentes formas al movimientos social.

4.2.2 El movimiento secundario paulista-brasilero.

Cuando finalizaba el año 2015, el gobernador del Estado de São Paulo, Geraldo Alckimin, sorprendió anunciando a través de los medios de comunicación una reorganización del sistema de enseñanza debido a una importante baja en la matrícula de las escuelas públicas de enseñanza media. Esta medida formaba parte de un conjunto de reformas educativas en  desarrollo desde la década del 90 y estaba orientada por criterios de racionalización (Bresser-Pereira, 1998), en términos concretos, prendía simplificar la gestión y tendría por consecuencia el cierre de casi una centena de escuelas (Campos, Medeiros y Ribeiro. 2016).
Los estudiantes secundarios se movilizaron primero en las redes sociales y después por medio de la recolección de firmas, marchas y protestas en contra de la medida; sin embargo, la respuesta del gobierno paulista fue crear espacios para explicar, primero a los padres y después a los estudiantes, la reorganización y no para dialogar sus demandas, de esta forma aparecieron en el escenario las ocupaciones de las liceos (Moraes y Ximenes, 2016).
En este punto, es necesario realizar un análisis más profundo del proceso ya que se trata de un aspecto fundamental para comprender el movimiento de estudiantes secundarios como parte de un ciclo de protesta abierto el año 2013 en Brasil y para relacionarlo con el movimiento estudiantil chileno, específicamente, con las ocupaciones como un proceso más amplio.
Un aspecto importante para comprender algunas de las características de las tomas de liceos en São Paulo es referirse al Colectivo Mal Educado. Cuando las diferentes estrategias desarrolladas por los estudiantes no tuvieron los resultados esperados fue este colectivo el que propuso la idea de comenzar a tomar los liceos como lo habían hecho años antes los secundarios chilenos, observándose de esta forma lo que corresponde a la difusión de un repertorio. Además, varios de los participantes del Mal Educado habían participado de las jornadas de junio el año 2013 2. Esa coyuntura es de gran importancia en la actualidad brasilera debido a que alteraron las pautas reivindicativas y colocaron nuevas lógicas en los repertorios desenvueltos hasta entonces en ese país (Gohn, 2016). De esa forma, se pueden vincular las tomas de los estudiantes secundarios en el 2015 con las jornadas de junio del 2013 como  parte del mismo ciclo de protesta (Piolli, Pereira y Rodrigues, 2016).
Una vez que el movimiento de estudiantes paulista incorporó en su repertorio las tomas de los liceos para presionar al gobierno, fueron apoyados por diversas organizaciones, desde partidos políticos hasta organizaciones de las comunidades cercanas de las escuelas como las juntas de vecinos. No obstante los estudiantes movilizados mantuvieron su autonomía (Piolli et al, 2016). Otro aspecto importante fue que al inicio de las tomas el gobierno solicitó, a través del Ministerio Público de São Paulo, la reintegración de los liceos, aunque fuera por medio de desalojos; sin embargo, este organismo después de dar una segunda lectura decidió hacer un llamado a una audiencia de conciliación y, aunque esta fracasó, los liceos no fueron desalojados (Januário, Campos, Medeiros y Ribeiro, 2016).
De lo anterior se desprende que el gobierno también respondió con la represión al movimiento, aunque no contó con el respaldo del Ministerio Público, por lo que utilizó los aparatos policiales y también las direcciones escolares. De cualquier forma, las tomas aumentaron y el gobierno finalmente no consiguió desarrollar la propuesta de reorganización ese año y de la forma planeada.
En resumen, el movimiento del 2015 enfrentó a los estudiantes secundarios, los que estaban siendo apoyados por una diversidad de organizaciones sociales, contra el gobierno del Estado de São Paulo en el conflicto por la reorganización escolar. En el comienzo de las movilizaciones, la reivindicación de los estudiantes fue contra el cierre de las escuelas, aunque avanzando el conflicto y debido a la mayor información que comenzaron a disponer los estudiantes, la lucha fue por una mejor calidad de la educación pública y contra los sentidos de la educación neoliberal.

4.3 Las tomas de liceos como espacios prefigurativos de otra educación

Las ocupaciones de los liceos desarrollaron una serie de rutinas colectivas en su interior que son parte de un amplio repertorio de estrategias de lucha de los estudiantes secundarios. Debido a ello es fundamental revisar algunas de estas rutinas y las lógicas sociales en las que están basadas, evidenciando así el potencial prefigurativo de una educación distinta.
Un primer elemento que se puede identificar en las tomas de los liceos  de ambos países, es su autonomía en relación con la institucionalidad y las otras organizaciones, principalmente los partidos políticos; sin embargo, esto no debe ser entendido como una característica de apoliticidad o anti-partidarias, sino que como a-partidarias (Piolli et al, 2016).
La autogestión del proceso educativo durante la toma del liceo es otra característica presente en los dos procesos. Un ejemplo concreto de autogestión desarrollada son las clases abiertas organizadas por los estudiantes y los otros actores que apoyaron las tomas, así se puede observar que los estudiantes fueron capaces de responsabilizarse por el espacio como un todo y gestionarlo de una forma abierta a la comunidad (Valenzuela, 2012; Campos et al, 2016).
Otro principio desarrollado fue la horizontalidad puesta en práctica tanto en la forma de organizarse, como también al relacionarse, pudiendo ser una muestra de ello las asambleas (Colectivo Diatriba y Opech/Centro Alerta, 2011; Oliveira, Corrochano y Alves, 2016). En la misma línea, Valenzuela (2012) afirma que, a través de las tomas, se evidencia una educación contraria a principios como el autoritarismo, la organización vertical y la competitividad que impone el Estado. Los estudiantes con sus rutinas construyeron una escuela que cuestionó las lógicas de poder y los principios que orientan las escuelas tradicionales.
Desde una perspectiva política, la puesta en práctica de estas lógicas enfrentó en el proceso de negociación dos lógicas de democracia, por un lado, la democracia de la institucionalidad liberal basada en la representatividad, en la verticalidad, en la dependencia política a los partidos y, por otro lado, una democracia más participativa que colocaba en práctica la acción directa, el consenso como mecanismo para decidir y la autogestión. En síntesis, enfrentó dos formas de comprender y practicar la democracia, proceso en el que los estudiantes secundarios consiguieron colocar sus propios tiempos a la movilización.
Varios autores concuerdan en que todos estos principios desarrollados por los estudiantes en las tomas de los establecimientos cuestionaron la escuela tradicional y le dieron un nuevo significado, construyeron nuevas formas de pensar el curriculum, las relaciones sociales al interior de las escuelas, las relaciones de la escuela con el territorio y su gestión (Valenzuela, 2012; Campos et al, 2016; Piolli et al, 2016). Esa nueva forma de entender la educación puede ser considerada una de las potencialidades de estos movimientos sociales y, tal vez, pueda ser interpretada como una prefiguración de una escuela diferente en la que el rol de la comunidad en la autogestión del proceso educativo es fundamental.
No obstante, un elemento que podría tensionar esta interpretación, abriendo un interesante camino para futuros análisis e investigaciones, es la función otorgada al Estado en esta nueva escuela. Algunas preguntas que surgen pueden ser: ¿Cuál es la responsabilidad del Estado en la educación autogestionada? ¿Cómo debe ser financiada esta educación? ¿Cómo debe ser organizado el curriculum? ¿Qué se debe enseñar y quién decide lo que se enseña? Aunque en el análisis desarrollado en este trabajo no se revisaron de manera profunda las reivindicaciones o petitorios formales de los estudiantes a las autoridades, posiblemente sean un elemento interesante de investigar para encontrar respuestas y pensar otros desafíos.