Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
Año 15, N° 18
Julio – Diciembre 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN ON LINE 0719 – 8019
pp. 221 - 241
LA
PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE: UNA FUENTE DE INSPIRACIÓN PARA UNA PROPUESTA DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
THE PEDAGOGY OF PAULO FREIRE: AN
INSPIRATION SOURCE FOR A PROPOSAL FOR INTERCULTURAL EDUCATION
Maria
Verdeja Muñiz*
Resumen.
Presentamos una reflexión en
torno a diversas aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire (1921-1997) y ponemos de manifiesto la
actualidad de sus planteamientos pedagógicos. Freire fue una persona que tuvo
una especial preocupación por el otro,
por denunciar las injusticias y por mostrarnos que los seres humanos tenemos en
nuestras manos las posibilidades del cambio y de la transformación. Tal vez,
por estos motivos, encontramos en el educador brasileño un referente clave a la
hora de plantear y diseñar propuestas pedagógicas de educación en contextos
educativos multiculturales. Inspirados en las aportaciones de su pedagogía,
presentamos lo que consideramos unas líneas clave que deberían integrar una
propuesta de educación intercultural.
Palabras clave: Paulo Freire, esperanza, escuela democrática, educación intercultural
*
Universidad de Oviedo – España ; verdejamaria@uniovi.es Fecha de Recepción: 26 septiembre 2017
Fecha de Aceptación:
20 noviembre 2017
Abstract.
We
present a reflection on various contributions of the pedagogy of Paulo Freire
(1921- 1997) and show the topicality of his pedagogical approaches. Freire was
a person who had a special concern for the other, for denouncing injustices and
for showing us that human beings have in our hands the possibilities of change
and transformation. Perhaps for these reasons, we find in the Brazilian
educator a key reference when it comes to proposing and designing pedagogical proposals of education
in multicultural educational answers. Inspired by the contributions of their pedagogy, we
present what we consider as key ideas that should integrate a proposal of
intercultural education.
Keywords: Paulo
Freire, hope, democratic school, intercultural education
INTRODUCCIÓN
Freire (1993) al igual que otros autores (Apple y Bane, 1997; San Fabián
1996) aboga por una escuela que defiende la elección democrática de los
contenidos del currículo como parte de la democratización de la enseñanza.
Apuesta por un modelo de escuela cuyo modelo curricular no sea propuesto por
una ideología dominante y donde la diversidad cultural se constituye como un
factor enriquecedor de la cultura. Desde este enfoque toda la comunidad
educativa tiene un papel fundamental en la organización programática de los
contenidos. Así, se rechaza la idea de que la programación de los contenidos
corresponda solo a expertos y se apuesta por un modelo de escuela abierta y
participativa. Este modelo de escuela no significa, por otra parte, negar la
actuación indispensable de especialistas. Defender la presencia participativa
de alumnado, familias, profesorado es fundamental.
Desde la perspectiva de Freire (1993) solo podremos alcanzar
una escuela democrática si abogamos por un modelo de escuela en el que no se
imponga una única lectura del mundo y en ese sentido señala lo siguiente: “Lo que no es posible en la práctica democrática
es que el profesor o profesora, subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su
propia “lectura del mundo”, en cuyo marco se sitúa la enseñanza del contenido” (p.107).
Freire (1993) nos propone una escuela en la que tengan cabida
diferentes lecturas del mundo y señala claramente que el papel del educador y
educadora progresistas es precisamente ese: “El papel del educar o de la educadora progresista que no puede ni debe
omitirse, al proponer su “lectura del mundo”, es señalar que existen otras
“lecturas del mundo” diferentes a la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones”
(p. 107).
Pensamos que el gran educador brasileño es un referente clave y su
pedagogía nos puede inspirar para elaborar propuestas de educación
intercultural. Su pedagogía, como señala Besalú (2002), parte del principio de
que para educar a las personas hay que conocerlas, respetarlas y acogerlas en
su diversidad. Para lograrlo se fundamenta en el respeto, aceptación y
potenciación de la cultura, lenguaje y experiencia de los educandos. Para
Freire la práctica político pedagógica de los educadores tiene lugar en una
sociedad desafiada por la globalización de la economía, el hambre, la pobreza,
la tradición, la modernidad, y hasta la posmodernidad, el autoritarismo, la
democracia, la violencia, la impunidad, el cinismo, la apatía, la desesperanza,
pero también la esperanza.
¿QUÉ SABEMOS DE PAULO FREIRE?
Como recuerdan algunos autores –por ejemplo Núñez, 2007– Freire se ha
convertido en un autor con grandes admiradores y seguidores pero, también es
cierto que muchos que lo conocieron en los lejanos años sesenta y setenta tal
vez piensan –al oír mencionarlo– que tan solo es una referencia nostálgica de
un pasado cargado de ideas políticas que hoy ya han sido superadas. Nosotros,
sin embargo, sostenemos la vigencia de su obra y pensamiento y de la mano de
diversos autores y autoras que tuvieron la oportunidad de compartir trabajo y
experiencias con el propio Freire queremos ofrecer una visión de sus
aportaciones ya que consideramos que hoy en día son de plena actualidad.
Una cuestión de la que se hace eco Núñez (2005) está relacionada con el
hecho de que en numerosas ocasiones la figura de Freire se reduce a una obra
escrita en Chile a finales de los años sesenta, es decir, nos estamos
refiriendo a Pedagogía del oprimido. Se
desconoce, por tanto, que Freire siguió viviendo, trabajando y escribiendo y
que incluso algunos de sus libros y materiales han sido publicados después de
su muerte gracias, en parte, a su viuda: Ana María Araujo (Nita) así como la
implicación de otros colaboradores –por ejemplo Gadotti y Torres–.
Por estos motivos pensamos que, de ninguna manera, se puede reducir a
Paulo Freire a un único libro. Pero también podemos afirmar que dicha obra: Pedagogía del oprimido (1970) sigue
estando vigente, hoy en día, más que nunca. Por tanto –y como al mismísimo
Freire le gustaría– debemos leer, interpretar y reinterpretar su obra
pedagógica y hacerlo de una manera dinámica con el objetivo de entender y
estudiar las posibilidades de adaptación –o aplicación– en nuestros días.
Gadotti (2007) en la misma línea manifiesta que, ciertamente, hay algunas
personas a quienes les gustaría dejar atrás en la
historia las ideas pedagógicas de Paulo Freire y, a otras, incluso, a quienes
les gustaría olvidarlo – sobre todo por sus ideas revolucionarias y políticas–
sin embargo, también nos recuerda que su pensamiento está, hoy en día, más
vigente que nunca, no solo porque sigue habiendo opresión en el mundo sino
porque, hoy en día, las escuelas se
enfrentan a nuevos y grandes desafíos ante la generalización de la información
en la sociedad.
Algunas autoras como Torres (2004) nos presentan a un Paulo Freire
ciudadano del mundo –pese a que muchos lo identifican, únicamente, con América
Latina– y con una amplia mirada nos describe los “múltiples Paulo Freires”.
Esta mirada, nos brinda la oportunidad de conocer en profundidad aspectos de su
pensamiento y obra que, desde nuestro punto de vista, son esenciales para
entender la vigencia de sus aportaciones.
Torres (2004) señala que tanto dentro como fuera de América Latina muchos
admiradores le atribuyen a Freire cuestiones que forman parte de su legado
histórico. Así, hay quienes le atribuyen como “aportes originales” de Freire
cuestiones tales como: el respeto al educando y a su saber, el reconocimiento
de la realidad del educando como punto de partida fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la importancia del diálogo como recurso pedagógico, o
incluso la invención de términos como “praxis” o “concientización”. También hace referencia a que otros
autores le niegan toda originalidad o bien reclaman para sí haber “superado” a
Freire, ya sea en el plano teórico, en el político-ideológico o en el
pedagógico – particularmente en el terreno de la alfabetización y la educación de adultos–.
Torres (2004) expone que existe la percepción generalizada de Freire como
alguien vinculado a la educación de adultos, es decir, alguien que creó un
método de alfabetización de adultos –conocido como “método Paulo Freire”– que
enseña a leer y escribir en poco tiempo, no solamente un libro o manual, sino
la realidad. Sin embargo esta autora señala que Freire rechazó muchas de esas
percepciones y las denunció como falsas lecturas de su pensamiento. Él nunca
reivindicó haber creado un método para enseñar a leer y escribir o un método
educativo, ni mucho menos haber elaborado una pedagogía o una teoría de la
enseñanza y el aprendizaje. Veamos lo que dice Freire en la entrevista realizada
por Torres (2004):
Mucha gente
piensa que yo desarrollé todos estos temas porque soy un especialista en
alfabetización de adultos. No, no, no. No es así. Por supuesto, la
alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero la
estudié por una necesidad social de mi país, como un desafío. En segundo lugar,
estudié la alfabetización de adultos en el marco de la educación y en el marco
de referencia de la teoría del conocimiento, pero no como algo en sí mismo,
porque como tal no existe (p. 196).
Por otra parte, cabe señalar que Freire reiteradamente, insistió en que
su análisis y su crítica a la “educación bancaria” no se referían únicamente al
ámbito de la educación de adultos sino a la educación en su conjunto y, más
allá de eso, a la sociedad a la cual dicha “educación bancaria” sirve de
soporte. La alfabetización de adultos fue apenas un punto de entrada y de
intervención que le permitió mirar críticamente la totalidad del fenómeno
educativo.
Para otros autores (Flecha, 1997) una de las
cuestiones más interesantes es la crítica que Freire siempre hizo al
neoliberalismo y en ese sentido decía que el problema de los conservadores no
solo se manifestaba en que consideraban la sociedad incambiable sino que, el
problema más grande lo representaba la falta de ilusión por la vida, así pues,
Freire renegaba de expresiones conservadoras y neoliberales tales como: “las
cosas son así porque no pueden ser de otra forma” pues la consideraba
profundamente fatalistas y paralizantes y como señala Flecha (1997): “Se oponía radicalmente al neoliberalismo, al
reproduccionismo y al posmodernismo, no solo porque negaban la transformación
solidaria de la realidad social, sino también porque dibujaban un mundo donde
no cabían los mejores sentimientos humanos” (p. 90).
A lo largo y ancho del planeta, en los lugares y culturas más diversos,
cada quien fue encontrando en Freire, esencialmente, lo que necesitaba y lo que
quería encontrar. Y aquí radica, quizás, parte de la explicación acerca de la
multiplicidad de lecturas de su obra. Para Torres (2004) poco importa si unos
entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes comprendieron realmente
su pensamiento o no. Quizás, la contribución mayor de Paulo Freire está en
haber logrado comunicarse y conectarse con mucha gente, ayudarles a saber que
existe algo llamado educación y algo llamado pobreza/marginación/opresión y que
existe una relación entre ellas:
En un mundo en el que se
agigantan tanto la riqueza como la pobreza, en el que el individualismo arrasa
con el sentido común y la más básica solidaridad, en el que se proclama ya no
solo el fin de las ideologías sino incluso el fin del trabajo, Freire siguió
hablando hasta último momento de esperanza, de liberación y de utopía, vocablos
que muchos han archivado ya como pasados de moda (p. 202).
Por eso, diversos autores –Besalú, 2002;
Flecha, 2004; Posada, 2007; Gadotti, 2007; Santos Gómez, 2008; Poblete, 2009;
Mejía, 2015– nos animan a continuar estudiando su obra, no para venerarlo como
se veneraría a un tótem o a un santo, ni para seguirlo como a un gurú, sino
para leerlo como a uno de los más grandes educadores críticos del siglo XX.
Honrar a un autor es, sobre todo, estudiarlo y revisarlo de manera crítica,
retomar sus temas, sus problemas, sus cuestionamientos:
Paulo retomaba
con frecuencia los mismos temas. Hay algo que permanece constante en su pensamiento: su preocupación
ética, su compromiso con los “condenados de la tierra” (Pedagogía del
oprimido), con los “excluidos” (Pedagogía de la autonomía). Su punto de vista
siempre fue el mismo. Lo diferencia es el énfasis en ciertas problemáticas que,
estas sí, se van diversificando y evolucionando (Gadotti, 2007, p. 86).
Gadotti (2007) nos recuerda a un Paulo
Freire que estaba escribiendo su último libro: Ética del género humano, apuntando hacia el sueño posible de una
humanidad unida en torno a un objetivo común de justicia, paz y prosperidad
para todos. Ese es el sueño. Se trata de hacer que sea viable históricamente: “El poder de la obra de Paulo Freire no está
tanto en su teoría del conocimiento, sino en el hecho de haber insistido en la
idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas”
(p. 89).
VIGENCIA
Y ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE FREIRE
Con la intención de concretar y poner de
manifiesto la vigencia del pensamiento de Paulo Freire recogemos aquí algunas
de las interesantes aportaciones de estos autores que han tenido la posibilidad
de convivir, hablar y trabajar junto a Paulo Freire y que influidos por su
ilusión y esperanza han contribuido a divulgar la grandeza su obra:
Percibimos, pues, una enorme sensibilidad intercultural en Paulo Freire
que se pone de manifiesto, entre otros aspectos, porque:
1.
A largo de toda su obra y sobre todo a lo largo de su
experiencia vital, ha mostrado una preocupación por “los otros”. Acertó a
colocar al oprimido (excluido) en el escenario de la historia y destacó la
importancia que tiene el saber cotidiano de un grupo social, al tiempo que hizo
ver que la exclusión es una forma de opresión.
2.
Freire (1993, 1997, 2006) menciona virtudes inherentes
a la práctica docente: la tolerancia, la ética universal, la coherencia, etc.
Tales virtudes, son igualmente necesarias para la convivencia entre culturas.
3.
Freire (1970, 1993, 1997) plantea el diálogo como
método de conocimiento para trabajar en las escuelas, al mismo tiempo entiende
el diálogo entre culturas como una exigencia existencial y como una acción
encaminada al crecimiento y al entendimiento entre culturas. Ha de ser
practicado con respeto y humildad.
4.
Freire (1993) entiende la multiculturalidad como
fenómeno que implica la convivencia de culturas, pero tal convivencia no es
algo que se produzca de forma natural ni espontánea, sino que es un proceso
histórico que exige entre, otras cosas, voluntad política y una ética fundada
en el respeto a las diferencias.
5.
Freire (1970, 1993, 1997a) hace una dura crítica al
neoliberalismo porque consigue “naturalizar” la desigualdad y a su “ideología
inmovilizante” en cuanto manifiesta que no hay nada que hacer para cambiar las
cosas. Por este motivo, una constante en su obra es llamar nuestra
atención para recordarnos que la
desigualdad no es natural. Es necesario agudizar nuestra capacidad crítica para
sorprendernos y preguntarnos el porqué de las
cosas.
6.
Freire (1970, 1993) también critica con dureza a la
“educación bancaria” a la que considera una forma de opresión. Como alternativa
propone una “educación problematizadora” que entiende a educadores y educandos
como sujetos activos en el proceso de construcción de conocimiento donde el
diálogo es un método de conocimiento orientado a satisfacer la curiosidad profunda.
7.
Para Freire (2003, 2010) uno de los principales
objetivos de la educación es conseguir transformar el mundo que nos rodea en un
mundo más justo y amable para todos. El proceso educativo, necesariamente,
conlleva generar las posibilidades de cambio y partir del hecho de que aunque
el cambio es difícil, es posible.
Tomando como referencia a Santos Gómez (2008) quien ha abordado con
brillantez la compleja tarea de indagar acerca de las ideas filosóficas que
fundamentan el pensamiento de Freire, nos quedamos con esta reflexión porque
pensamos que explica con gran sencillez y claridad algunas influencias y
pensamiento de autor brasileño y está en coherencia con los argumentos que
venimos exponiendo durante nuestro recorrido pero, sobre todo, nos parece
interesante porque representa, con una gran sensatez, la vigencia de su
pensamiento:
He señalado
que la pedagogía del oprimido de Paulo Freire supone una síntesis de
importantes corrientes filosóficas del siglo XX aplicadas al quehacer
educativo; pero, sobre todo, deseo destacar que, si bien es cierto que la
pedagogía del oprimido encaja, lógicamente, con la realidad del Tercer Mundo y
en ella encuentra su eco y razón de ser, creo que, si el Tercer Mundo es un
producto del primero y ambos mundos se relacionan como dos caras de una misma
moneda, Freire tiene pleno sentido universal (…). El pedagogo brasileño nos
enseña que en el hecho de tomar en
cuenta al otro nos va la propia vida. Sin duda, la utopía de los seres humanos
colaborando, conversando y, sobre todo, escuchándose, está llena de sentido y
vigencia (p. 171).
La pedagogía freireana, como señala Mejía (2015), tiene como fundamento
el diálogo de saberes, entendido éste como un diálogo crítico de quien
participa en los procesos educativos y que además de hacer una lectura crítica
de la realidad debe contener acciones que la transformen.
Nos hacemos eco de otra reflexión, en
este caso de Flecha (1997) porque nos recuerda la importancia que tiene no
tomar distancia del educador brasileño:
Cuando nos
hacemos más realistas, vamos perdiendo nuestras ilusiones y comenzamos a
parecernos a los profesionales corporativos (…) tomamos distancia de Freire o
tratamos de encerrarle en el pasado para que no nos recuerde que hemos perdido
nuestros mejores sentimientos. Cuando volvemos a confiar en las personas y su
capacidad de mejorar nuestras relaciones sociales y personales, entonces nos
volvemos a acordar de una persona y una obra que nunca debiéramos haber dejado
de lado (p. 91).
Pensamos que la vigencia de su pensamiento perdurará durante mucho
tiempo, tal vez hasta que nos creamos capaces de cambiar el rumbo del mundo:
ese es, quizás, el paso más difícil de dar. Para llevar a cabo los cambios que
el mundo necesita y construir un mundo más humano –con el que Paulo Freire y
otras personas soñamos– debemos pensar en la riqueza de la diversidad cultural,
en el diálogo entre culturas y en formular propuestas educativas encaminadas a
lograr un mundo mejor.
PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL INSPIRADA EN LAS
APORTACIONES DE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE.
Pensamos que una de las principales aportaciones de la pedagogía de Paulo
Freire a la educación intercultural implica que, frente a la educación bancaria
–centrada en la transmisión de contenidos– se apueste por la educación que
problematiza– centrada en el análisis de temáticas sociales–. Desde esta
concepción de la educación se entiende que los educandos son sujetos activos y se encuentran en proceso de construcción de la historia.
Como sujetos activos que son, pueden ser capaces de problematizar la
realidad y mirar críticamente un mundo
en el que urgente y necesario hacerse preguntas y formular propuestas de
mejora. Desde esta perspectiva que defendemos, la educación intercultural, por
tanto, representa lo que Freire denomina educación problematizadora. Dicho
modelo educativo entiende el diálogo como método en la construcción de
conocimiento. Asume la comprensión de la educación como un acto de conocimiento
en el marco de objetivos pedagógicos dirigidos por el ideario de la formación
de sujetos críticos y realmente autónomos. Significa, además, una educación
centrada en las necesidades de los seres humanos para buscar soluciones y
mejoras y partir del hecho de que el cambio, a pesar de que es difícil, es posible.
Las aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire ha sido fuente de
inspiración para plantear propuestas de educación intercultural. Tomando como
referencia tales aportaciones consideramos que una propuesta de educación
intercultural se podría plantear en torno a los siguientes ejes o principios:
Algunos principios que integran nuestra propuesta de
educación intercultural.
Es
una propuesta pensada y dirigida a todo el alumnado.
Tiene en cuenta los intereses del alumnado, sus preocupaciones y problemáticas.
Promueve la utilización de estrategias metodológicas y
didácticas orientadas a la adquisición de las competencias básicas.
Pretende desarrollar actitudes en los estudiantes que ayuden
a favorecer la convivencia entre culturas fomentando actitudes de tolerancia
hacia “el otro”.
Es una propuesta cuyas actividades también están orientadas a
la mejora de la autoestima y autoconcepto personal, social, cultural y académico
de todo el alumnado. Tales actividades también está orientadas a favorecer la
motivación y a despertar el interés curiosidad del alumnado por diversas
temáticas: sociales, culturales, política, etc.
Busca desarrollar
la curiosidad profunda en el alumnado de modo que permita profundizar en el
conocimiento de situaciones reales y cotidianas que afectan a los seres
humanos.
Busca estimular
el pensamiento crítico del alumnado y fomentar la utilización de diferentes
fuentes de consulta de información para indagar acerca de diversidad de
problemáticas sociales.
Es una propuesta que pretende que todo el alumnado tenga éxito.
Principales características
teniendo en cuenta las aportaciones de Paulo Freire
1)
Valoración de la diversidad
social y cultural:
·
La diversidad cultural existente en las sociedades es
una situación de partida positiva que nos permite formular propuestas para dar
a conocer la riqueza de tal diversidad.
·
Una propuesta de estas características debería
plantear múltiples actividades –y de diferente nivel de complejidad– que
valoren y muestren la importancia que la diversidad cultural representa.
·
La multiculturalidad o convivencia entre culturas va
más allá de la simple coexistencia entre las mismas y es algo pendiente de
construir, es por tanto necesario que nuestra propuesta esté orientada a ir
construyendo, intuitivamente, tal posibilidad de convivencia.
·
La diversidad cultural ha de ser presentada como un
valor enriquecedor de la cultura propia y la de los demás. Es necesario para
ello el respeto a otra cultura corriendo el riesgo de ser diferente. Ninguna
cultura tiene que presentarse como superior a las demás.
·
Deben utilizarse textos, imágenes, películas y
diversidad de materiales utilizando diversos soportes
que permitan al alumnado tener fuentes de información complementarias, alternativas y eficaces para
comprender el concepto de diversidad cultural.
·
Se han de presentar aspectos positivos de las diversas
culturas. Los materiales han de ser creíbles y han de estar actualizados, es
decir, contener información realista y actual del mundo habitual de todos los
participantes y de sus culturas. Se deben citar las fuentes de información
utilizadas.
2)
Consideración de una concepción antropológica de
la cultura.
·
Debe partirse de una concepción de cultura que valore
los saberes y la diversidad cultural de los pueblos y sociedades. Se tienen que
contemplar diferentes formas de ver y entender el mundo y no presentarlo solo
de una única forma, normalmente acorde con la impuesta por las élites que
detentan el poder.
·
Es fundamental que para ello se planteen diversas
actividades en las que educadores y educandos problematicen acerca de
situaciones relacionadas con el contexto social, político, cultural o económico.
·
Los materiales o propuestas para trabajar la educación
intercultural han de estar libres del etnocentrismo que impida apreciar los
aspectos positivos de otras culturas o que impida ver que otra sociedad, más
justa y equilibrada, es factible.
·
Una propuesta de educación intercultural de estas
características debe ofrecernos la posibilidad de reflexionar críticamente
sobre la cultura propia para ser conscientes de que no todas nuestras
tradiciones culturales tienen que ser valoradas actualmente.
·
Debe estar encaminada a deshacer mitos o engaños y
orientada a satisfacer la curiosidad profunda tanto de educadores como
educandos para que ambos colectivos puedan reflexionar acerca del porqué de las
situaciones y de la realidad social.
·
Tiene además que contemplar que los seres humanos,
como sujetos que formamos parte de un proceso de construcción de nuestra propia
historia, tenemos las posibilidades de cambiar el rumbo del mundo. Por ello se
ha de considerar al alumnado como sujeto activo y con posibilidad y capacidad
para transformar su mundo más próximo e inmediato de interacción con sus iguales.
3)
Respeto a la diversidad cultural.
·
Mostar la diversidad cultural como la forma en la que
se configuran las sociedades actuales en las que conviven culturas diferentes.
·
Elaborar propuestas de actividades en las que se
valore positivamente la cultura de los diferentes pueblos, que sea presentada
al alumnado como de pueblos cultos, capaces, inteligentes, dignos de libertad,
con lengua propia, etc.
·
Una propuesta de educación intercultural como la que
subscribimos, además, tiene que problematizar y analizar las causas que
provocan los conflictos existentes tanto en nuestra sociedad como los que se
producen en otros pueblos y culturas.
·
Ha de presentar las aportaciones que otros grupos
sociales han hecho a nuestra cultura y valorarlas de forma positiva.
·
Ha de enjuiciar críticamente las pautas culturales que
no están en coherencia con los derechos humanos y de los pueblos. Rechazar la
violencia, la esclavitud, la pena de muerte, etc. y todo lo que suponga algo
contrario a los Derechos Humanos.
·
Tiene que preocuparse por identificar las injusticias
sociales y la discriminación que sufren algunos pueblos, comunidades o minorías étnico-nacionales y argumentar acerca de las causas
que han generado las diferencias.
·
Toda propuesta de actividades de educación
intercultural ha de reconocer como parte de la cultura los saberes populares y
mostrarlos además como algo enriquecedor de la
cultura.
4)
Empleo del diálogo como método de construcción
de conocimiento.
·
Una propuesta de educación intercultural tiene que
estar planteada con una profunda y permanente intención dialógica. El diálogo
se postula como método de conocimiento y debe estar orientado a satisfacer la
curiosidad básica del alumnado. En dicho proceso dialógico, educador y educando
hacen su propia lectura del mundo.
·
Una propuesta de educación intercultural coherente
debe contemplar diversas actividades que fomenten, como se ha dicho, el diálogo
y la interlocución múltiple, pero sin obviar el debate dialéctico entre
profesorado y alumnado.
·
Igualmente ha de plantear actividades que
problematicen contextos de distintas situaciones sociales para facilitar la
reflexión crítica, tanto del profesorado como del alumnado, de modo que ambos
puedan ofrecer su personal visión del mundo.
·
Ha de ser planteada con rigor y seriedad y desde una
profunda convicción y práctica democrática en la que el docente no imponga su
visión, expectativas o ideología desde una concepción de superioridad
intelectual.
·
El diálogo ha de estar planteado en condiciones de
igualdad y tiene que producirse con humildad, coherencia y rigor, respetando
siempre la opinión del otro. Una propuesta de educación dialógica de estas características, necesariamente ha de contemplar el entendimiento
mutuo entre personas y también entre culturas.
·
Con todo ello, se entiende que la diversidad cultural
y el diálogo intercultural están entretejidos en su esencia misma, siendo la
diversidad tanto el producto del diálogo como la condición previa de este.
5)
Aplicación de una praxis de educación intercultural.
·
Una propuesta de actividades de educación
intercultural, necesariamente, tiene que tener el marco de referencia de los
derechos consagrados internacionalmente (humanos, del niño, lingüísticos, de
los pueblos, etc.).
·
Dicho referente será clave para debatir y reflexionar
críticamente acerca de situaciones y problemáticas sociales, incluso para
debatir acerca de cuestiones e implicaciones éticas que tengan que ver con
determinadas pautas culturales.
·
Debe problematizar acerca de situaciones de dominación
cultural, política y social y no contemplarlas como hechos históricos que
suceden con naturalidad o inevitabilidad.
·
Tiene que estar diseñada, además, pensando en el sueño
y la utopía de que las sociedades pueden cambiar hacia mejor y estar planteada
con realismo pero, también, con esperanza y audacia y, por tanto, dispuesta a
contemplar las posibilidades reales de transformación.
·
Partiendo de la base de que la educación no lo es
todo, pero sabiendo al mismo tiempo que algo puede hacer por el cambio, una
propuesta de educación intercultural necesariamente debe involucrar a las
personas que participan en el acto educativo y que estas tomen conciencia de
las posibilidades de tal cambio.
·
Debe contemplar a las personas como “sujetos”, que a su vez pueden tener proyectos o
ideas personales para cambiar, a su nivel, el rumbo de la historia.
·
Es absolutamente necesario que se contemplen
actividades que permitan tanto al profesorado como al alumnado reflexionar
acerca, no solo, de las injusticias sociales sino del sufrimiento que estas
provocan, próximo y lejano, y que se parta de la base de que tales situaciones
no deben éticamente mantenerse por más tiempo.
·
Es de todo punto conveniente que una propuesta como la
que venimos defendiendo esté impregnada por el hecho de que los alumnos y
alumnas deban de ser capaces de elaborar discursos y argumentos de
transformación social.
6)
Virtudes inherentes a la práctica docente.
·
La programación de actividades y sus contenidos para
fomentar una educación intercultural tiene que estar planteada con rigor y
método, siendo necesario, por tanto, que se realice una documentación previa
(profesor-alumnos) relacionada con los temas a
tratar.
·
Las actividades deben estar enfocadas a satisfacer la
curiosidad profunda del profesorado y del alumnado y encaminadas a conocer y
comprender la realidad social y cultural en la que educadores y educandos se
encuentra inmersos.
·
Las actividades planteadas y la metodología tienen que
contemplar y respetar los saberes con los que los educandos llegan a la escuela
para, en su caso, poner de manifiesto prejuicios o estereotipos.
·
Una propuesta de educación intercultural como la que
defendemos igualmente debe contemplar la identidad cultural de los educandos o,
incluso, fomentarla desde una posición no excluyente.
·
Las actividades tienen que ser planteadas para
favorecer el conocimiento, la capacidad crítica y la mayor objetividad del
alumnado, así como para promover la formulación de alternativas democráticas y populares.
·
Una propuesta de estas características exige plantear
actividades interesantes, secuenciales y constructivas y una puesta en práctica
de las mismas por parte de los docentes en las aulas, atendiendo tanto a
cuestiones éticas como estéticas.
·
Las actividades y su puesta en práctica, exige correr
riesgos derivados de su carácter innovador, tener capacidad de asunción de
nuevas verdades y voluntad para rechazar cualquier forma de discriminación.
·
Enseñar contenidos interculturales exige preparación,
pero también cualidades como la humildad y la tolerancia y otras capacidades
comunicativas como la alegría y la esperanza.
·
Una propuesta de actividades de educación
intercultural exige, absolutamente, por parte del profesor la reflexión
permanente sobre la práctica y la posibilidad de mejora de la misma.
7)
Establecimiento de una educación problematizadora.
·
La propuesta y planificación de actividades de
educación intercultural no debe entender
al alumnado como mero depositario de contenidos académicos, culturales o sociales.
·
Una propuesta de estas características debe contener
actividades de educación intercultural que entienda al alumnado como sujeto
activo, con capacidad de pensar reflexionar críticamente, entender y proponer.
·
Debe, por tanto, considerar actividades que permitan
la expansión del pensamiento del alumnado abordando temáticas de interés y relevancia
social relacionadas con el mundo y las culturas actuales.
·
Esta propuesta de actividades de educación
intercultural ha de formularse de un modo flexible y abierto, de modo que sea
el propio alumnado quien pueda escoger, en parte, contenidos y temáticas
relacionadas con sus interés y preocupaciones.
·
Debe estar, además, planteada partiendo de una
relación y clima de aula distendido, participativo e igualitario en el que se
facilite el encuentro entre educador y educandos y entre educandos entre sí.
8)
Exigencia de una escuela democrática.
·
Una propuesta de educación intercultural requiere en
primera instancia revisar y reformular los contenidos curriculares contando,
para ello, con la participación de la comunidad educativa.
·
La propuesta debe poder socializar el poder de
elección de los contenidos y también el modo más democrático y participativo de
tratarlos.
·
Un modelo de escuela democrática tiene en cuenta el
consenso logrado entre sus principales protagonistas; esto es, profesorado,
alumnado y familias y debe recoger sus aportaciones y propuestas.
·
Para ello es esencial involucrar a los participantes
en la elección de los contenidos, intentando que estos sean motivadores,
cercanos a las necesidades que nos rodean y a los intereses y expectativas de
los participantes y socialmente relevantes en el medio.
·
El docente, desde una posición democrática, aporta su
cosmovisión de las cosas –matizada, sin duda, por su ideología– pero no se la
impone al alumnado y actúa como facilitador en la construcción del conocimiento.
Freire (1993) nos recuerda que la lectura del mundo, ha de ser
desempeñada por docentes críticos y, necesariamente, ha de ir acompañada de
esperanza, sueños y utopía sin olvidar nunca que, tal transformación, aunque es
difícil, es posible. Freire nos decía que la educación necesita tanto de
formación técnica, científica y profesional, como de sueños y utopía.
La obra de Freire nos ofrece múltiples lecturas y diferentes miradas, sin
embargo, hay una cuestión clave que apreciamos en la obra de Freire y que tiene
que ver con las posibilidades de cambio y transformación de un mundo injusto en
un mundo ético y profundamente solidario. Freire responsabilizó de esta
compleja tarea a todos los seres humanos pero, en especial, a los educadores,
porque a través de nuestra práctica educativa podemos albergar la esperanza de
que el cambio, a pesar de que es difícil, no es imposible (Verdeja, 2015).
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