Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
Año
15, N° 18 Julio – Diciembre 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN ON LINE 0719 – 8019
pp.
177 - 201
O NOVO CICLO DE
REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: CONCEPÇÕES, AGENTES E PROCESSOS
EL NUEVO CICLO DE REFORMAS EDUCACIONALES EN BRASIL:
CONCEPCIONES, AGENTES Y PROCESOS
THE NEW CYCLE OF EDUCATIONAL REFORMS
IN BRAZIL: CONCEPTIONS, AGENTS AND PROCESSES
Eduardo
Donizeti Girotto*
Resumo.
Estamos diante de um novo
ciclo de reformas educacionais no Brasil, concebido a partir de uma lógica de
controle técnico, burocrático e gerencial do trabalho docente, que retoma
processos colocados em prática nas décadas de 1980 e 1990 em diversas partes do
mundo. Com o intuito de compreender os agentes, interesses e estratégias
presentes neste novo ciclo, analisamos, documentos publicados por organismos
internacionais e institutos financiados por grupos empresariais com atuação no
Brasil e no mundo que têm lugar de destaque na elaboração das atuais políticas
educacionais. Na análise realizada, verifica-se que o principal objetivo
expresso nos documentos é a contenção dos investimentos diretos em educação
pública. Para tanto, propõem-se mudanças, principalmente, na forma de
contratação e organização das carreiras docentes no país, consideradas
responsáveis pela crise orçamentária brasileira. As análises demonstram a
importância de compreender quem são os principais agentes do novo ciclo de
reformas educacionais no país, bem como os interesses que expressam. Trata-se
de ação fundamental na luta pela construção de uma escola pública equitativa e
democrática no Brasil que passa, necessariamente, pela ampliação dos
investimentos com o intuito de garantir as condições fundamentais para a ação
educativa.
Palavras-chaves: Reformas Educacionais;
Trabalho Docente; Banco Mundial; Eficiência; Gestão.
*
Universidad de Sao Paulo - Brasil; egirotto@usp.br Fecha de Recepción:
25 julio 2017
Fecha de Aceptación: 16 noviembre 2017
Abstract.
We are facing a new cycle of
educational reforms in Brazil, conceived on the basis of a logic of technical,
bureaucratic and managerial control of teaching work, which takes up processes
put into practice in the 1980s and 1990s in various parts of the world. In
order to understand the agents, interests and strategies present in this new
cycle, we analyze documents published by international organizations and institutes
financed by business groups operating in Brazil and in the world that are
prominent in the elaboration of current educational policies. In the analysis
carried out, it is verified that the main objective expressed in the documents
is the containment of the direct investments in public education. Therefore,
changes are proposed, mainly in the form of contracting and organization of
teaching careers in the country, considered responsible for the Brazilian
budget crisis. The analyzes demonstrate the importance of understanding who are
the main players in the new cycle of
educational reforms in the country, as well as the interests they express. This
is a fundamental action in the struggle for the construction of an equitable
and democratic public school in Brazil that necessarily involves the expansion
of investments in order to guarantee the fundamental conditions for educational action.
Keywords: Educational Reforms, Teaching Work, World
Bank, Efficiency, Management
Resumen.
Estamos ante un nuevo ciclo
de reformas educativas en Brasil, concebido a partir de una lógica de control
técnico, burocrático y gerencial del trabajo docente, que retoma procesos
puestos en práctica en las décadas de 1980 y 1990 en diversas partes del mundo.
Con el fin de comprender los agentes, intereses y estrategias presentes en este
nuevo ciclo, analizamos, documentos publicados por organismos internacionales e
institutos financiados por grupos empresariales con actuación en Brasil y en el
mundo que tienen lugar de destaque en la elaboración de las actuales políticas
educativas. En el análisis realizado, se verifica que el principal objetivo
expresado en los documentos es la contención de las inversiones directas en
educación pública. Para ello, se proponen cambios, principalmente, en la forma
de contratación y organización de las carreras docentes en el país,
consideradas responsables de la crisis presupuestaria brasileña. Los análisis
demuestran la importancia de comprender quiénes son los principales agentes del
nuevo ciclo de reformas educativas en el país, así como los intereses que
expresan. Se trata de una acción fundamental en la lucha por la construcción de
una escuela pública equitativa y democrática en Brasil que pasa necesariamente
por la ampliación de las inversiones con el fin de garantizar las condiciones
fundamentales para la acción educativa.
Palabras-claves: Reformas Educativas; Trabajo
Docente; Banco Mundial; Eficiencia; Gestión
INTRODUÇÃO
«Rede estadual de SP enfrenta saída recorde de professores».
Folha de São Paulo, 17/11/2015
A manchete anterior foi publicada no principal jornal
escrito do Brasil e revela uma das mais perversas dimensões das políticas
públicas de educação postas em práticas nos últimos 20 anos no estado de São
Paulo: a destruição da carreira docente e o abandono da mesma por professores
atuais e futuros. Baseada no controle técnico, burocrático e gerencial da ação
docente (Apple, 2006), no achatamento salarial e na precarização das condições
de carreira, tal política tem produzido a diminuição do interesse pela
profissão na rede estadual de Educação de São
Paulo.
Pautadas na ideia de avaliação e responsabilização, tais
políticas apontam os docentes como os principais (se não, os únicos)
responsáveis pelo desempenho dos estudantes em testes padronizados, em
especial, o Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo (SARESP),
criado em 1996. A política de responsabilização docente tem como principal
objetivo ocultar a responsabilidade dos outros sujeitos da educação pública, em
especial, o governo do Estado, que assim continua a não realizar os investimentos
necessários para criar as condições para o desenvolvimento da ação educativa.
No entanto, apesar do fracasso educacional da rede estadual
de São Paulo, verificada pela saída de professores, pelo baixo aproveitamento
dos estudantes no que se refere a capacidade de leitura, de realização de
cálculos, de compreensão crítica dos
fenômenos naturais, sociais e suas interrelações, os gestores destas políticas
foram alçados a posição de destaque no cenário nacional, ocupando cargos no
Ministério da Educação. O que, a princípio, poderia se configurar uma
contradição, se olhado com maior detalhe, se expressa como continuidade de um projeto
que visa construir um modelo de educação economicamente viável
a luz das
atuais disputas pelo orçamento público. Tal lógica de
contenção dos investimentos em educação está no centro do atual ciclo de
reformas educacionais na América Latina. Trata-se de lógica construída a partir
de nova concertação política, na qual se destacam, como principais agentes, o
empresariado transnacional e diferentes organizações criadas pelos mesmos para
difundir um discurso com vistas a elencar os princípios da nova gestão pública
como modelo a ser seguido na educação.
No caso brasileiro, grupos como Instituto
Airton Senna, Fundação Lehman, Instituto Alfa e Beto,
Todos pela Educação, Instituto Itaú Unibanco
são os principais interlocutores das reformas educacionais, fazendo a mediação
entre os órgãos do governo (MEC, Secretarias Estaduais e Municipais), com o
empresariado transnacional e os seus organismos representantes (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico –
OCDE, Banco Mundial, Fundação Melina e Bill Gates). Com esta mediação, têm
conseguido avançar nas políticas educacionais que representam os interesses deste setor, expressos
em documentos publicados em seus sites. Por isso, necessitam da indicação de nomes alinhados a esta lógica. Em certa medida, isto explica a nomeação da ex- secretária estadual de educação
de São Paulo, Maria Helena Guimarães Castro, uma das responsáveis pelo caos que vive a rede atualmente, para o cargo
de Secretária Executiva do MEC, profundamente alinhada com a lógica das políticas educacionais, pautado na
dupla avaliação e responsabilização docente. É importante destacar que a nomeação
de pessoas vinculadas aos interesses do setor empresarial e dos organismos
internacionais para cargos do
Ministério da Educação e dos órgãos a ele subordinados não é novidade. Já é
prática recorrente, há, pelo menos,
duas décadas, e não foi rompida durante
a gestão do Partido dos Trabalhadores. Ao contrário, o que nos traz maior preocupação, é que tais grupos ganharam
espaço durante tal gestão, influenciando
os rumos das políticas educacionais brasileiras.
Trata-se de mais uma face do discurso de conciliação de classes adotados pelos
governos do PT e que, como demonstra a atual crise política, resultaram na
própria desconstrução do partido como força progressista da política
brasileira.
No entanto, não é possível compreender o papel desempenhado
por estes grupos na condução das políticas educacionais se não entendermos as
relações mais amplas entre educação e economia no interior do modo de produção
capitalista, considerando as especificidades da formação socioespacial
brasileira. Só com o entendimento do que significa o estado nacional
brasileiro, no qual o orçamento é o tempo todo disputado por agentes das mais
diferentes escalas espaço-temporais, é que podemos compreender por que o
empresariado transnacional busca, a todo momento, intervir nos rumos das
políticas educacionais, em suas mais diferentes dimensões.
Dessa forma, apresentamos, neste texto, a análise
construída a partir da leitura de alguns documentos publicados por estes grupos
e institutos e que expressam as posições dos mesmos acerca das concepções que
devem nortear as reformas educacionais
no Brasil e no Mundo. Apresentamos, a seguir, os documentos analisados neste texto:
Quadro 1: Documentos analisados
|
Texto
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Autores
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Ano de Publicação
|
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Identifying effective teachers using
performance on the job.
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GORDON, R.; KANE, T.
STAIGER, D.
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2006
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Achieving world class
education in
Brazil: the next agenda.
|
Banco Mundial
|
2010
|
|
Professores
excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e
no
Caribe
|
Banco Mundial
|
2014
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Competências para o progresso
social: o poder das competências
socioemocionais
|
OCDE
/ Instituto Airton Senna / Fundação Santillana
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2015
|
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Construindo uma educação de qualidade: um pacto com
o futuro da América Latina / Comissão Para a Educação de Qualidade para
Todos
|
Instituto Airton Senna
|
2016
|
Fonte: Elaborado pelo autor, julho de
2017.
Como dissemos, a escolha dos referidos documentos está
diretamente articulada ao papel que os seus elaboradores desempenham na
construção das atuais políticas educacionais no país. As ideias ali defendidas,
como demonstraremos no decorrer deste trabalho, estão no centro de medidas
anunciadas e executadas nas últimas décadas, com implicações amplas para a
precarização do trabalho docente. Após a análise dos documentos, buscamos
demonstrar como tais concepções estão presentes na Reforma do Ensino Médio, aprovada
em fevereiro de 2017. Por fim, apontamos os desafios que se colocam, no atual
contexto, para a construção de uma escola pública democrática e equitativa no
Brasil.
A DISPUTA PELO ORÇAMENTO E LÓGICA GERENCIAL DA EDUCAÇÃO
Iniciamos a análise com o documento Achieving world class education in Brazil: the next agenda),
publicado pelo Banco Mundial em 2010. Não se trata do mais antigo na lista dos
documentos analisados, mas possui centralidade no novo ciclo de reformas, uma
vez que seus principais argumentos são citados e retomados nos outros
documentos. Além disso, é o único documento entre os analisados que se refere,
especificamente, a realidade brasileira.
Neste material, está explícita a compreensão de que o
principal desafio para os próximos governos brasileiros é diminuir o custo da
educação no país. No documento, a principal causa de aumento de tais custos são
os gastos com salários docentes, considerados peso excessivo nos orçamentos
públicos nas diferentes esferas de governo. Segundo o documento, a situação
orçamentária teria piorado na última década em decorrência de contínuos
aumentos salarias, em uma crítica indireta a lei do piso aprovada em 2008.
Segundo o documento, além dos aumentos salariais, outros
dois fatores seriam responsáveis pelo aumento do peso dos salários docentes
sobre os orçamentos públicos: o número pequeno de alunos por sala de aula e a
alta exigência de formação para ingressar na carreira. É interessante notar
que, em relação ao primeiro aspecto citado, há uma contradição entre o
documento do Banco Mundial e o relatório Education
at a Glance da OCDE, publicado em 2016, que aponta que o número de alunos
por professores no Brasil é o mais alto da América Latina. É importante
ressaltar que este equívoco do documento não pode ser tomado como um equívoco,
uma vez que esta concepção tem norteado ações de diferentes redes de educação
no Brasil, como o projeto de reorganização escolar apresentado pelo governo de
São Paulo em setembro de 2015.
Entre as soluções propostas
pelo Banco Mundial para diminuir o custo da educação no Brasil estão mudanças na contratação de professores,
facilitando o ingresso na carreira de profissionais não formados na área. O
documento cita o trabalho desenvolvido por Kane et al de 2006 (Identifying effective teachers using
performance on the job). No documento, aponta-se a centralidade do trabalho
docente nas reformas educacionais. Segundo os autores,
Nas
duas últimas décadas, reformadores políticos têm buscado melhorar a qualidade da educação fundamental e média
nos EUA. Visto que o sistema público de educação dos EUA tem se tornado um
problema para a o crescimento da produtividade e é uma das causas do aumento da
desigualdade, tem-se buscado uma sucessão de reformas – de avaliações
padronizadas a diminuição do tamanho das salas. Mas o sucesso do sistema
público de educação nos EUA depende das habilidades de 3.1 milhões de
professores nas salas de aula de escolas fundamentais e médias ao redor do
país. Cada uma destas coisas – padrões educacionais, testes, tamanho das
classes, quantificação – é o pano de fundo que suporta as cruciais interações
entre os professores e os seus estudantes. Sem as pessoas certas na frente das
salas de aula, a reforma escolar é um exercício fútil (Kane et al, 2006, p. 4).
Frente a esta centralidade, os autores defendem mudanças no
processo de ingresso na carreira, indicando a redução de barreiras de entrada na profissão docente para aqueles sem
certificação tradicional de professor. O controle se daria pela avaliação da
eficiência dos novos docentes nos dois primeiros anos de carreira, sendo apenas
efetivados nos cargos aqueles que fossem, comprovadamente, considerados
eficazes. Para tanto, os autores apresentam uma equação quase inintelígevel,
com a qual poderia se medir, matematicamente, a eficiência dos professores.
Após a efetivação dos docentes, as redes de ensino deveriam fornecer bônus para
aqueles “altamente eficazes dispostos a ensinar nas escolas com elevada
percentagem de alunos de baixa renda” (Kane et al, 2006, p. 32).
Pela proposta dos autores, a lógica de formação docente se
reduziria a um treinamento que poderia, inclusive, ser feito de forma
aligeirada. Esta forma de treinamento é apontada no documento do Banco Mundial
de 2010 citando a experiência da organização não-governamental Teachers for all que tem, entre suas
propostas, um curso de treinamento docente de quatro semanas para profissionais que não têm formação
superior em Pedagogia ou Licenciatura. A ideia de permitir a entrada na carreira
de profissionais não certificados implica em recusar as características
próprias desta formação e, com isso, significa intenso retrocesso na luta pela
profissionalização docente.
Neste processo, o currículo e as avalições padronizadas têm
cumprido uma importante função de controle técnico do trabalho docente, como
bem discutido por Michael Apple (2002) a partir da realidade estadunidense.
Com
a utilização crescente de sistemas curriculares pré-empacotados, adotados como
sendo a forma curricular básica, não é exigida virtualmente nenhuma interação por parte do professor. Se
praticamente tudo é racionalizado e especificado previamente à execução, então
o contato entre os professores a respeito de assuntos curriculares reais é
minimizado (Apple, 2002, p. 162).
O caso do currículo do Estado de São Paulo é emblemático
desta situação: feito em três meses, no final do ano letivo de 2007, não contou
com ampla participação dos professores da educação básica, sendo apresentada
aos mesmos no primeiro dia letivo do ano de 2008. Além de apostilas entregues
aos alunos e alunas, há um caderno didático distribuído aos docentes
demonstrando como os mesmos devem trabalhar aula por aula. Há que se ressaltar
que a tentativa de “convencimento” dos professores veio acompanhada de
mecanismo de controle que articulam o desempenho dos estudantes em avaliações
padronizadas a bonificações salariais pagas aos professores. Tais avaliações
também não contaram com a participação dos docentes, sendo elaboradas ora por
técnicos da Secretaria Estadual da Educação, ora por empresas privadas do ramo.
Os conteúdos destas avaliações estão referenciados no currículo oficial.
Portanto, se o convencimento ideológico
falhar, o controle técnico e burocrático fará o trabalho de garantir a adesão
dos professores à reforma educacional proposta.
Em documento mais recente, denominado “Professores
Excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina”, o
Banco Mundial reforça esta concepção de avaliação pautada em currículos
unificados e testes padronizados.
Um
volume cada vez maior de dados de testes dos estudantes, particularmente nos
Estados Unidos, que permite aos pesquisadores medir o valor agregado de cada
professor no decorrer de um único ano letivo, gerou clara evidência dos
diversos graus de eficácia dos professores, até na mesma escola e na mesma
série. Os alunos com um professor mais fraco podem dominar 50% ou menos do
currículo para aquela série: alunos com um bom professor têm um ganho médio de
um ano; e estudantes com professores excelentes avançam 1,5 série ou mais (BM,
2014, p. 6)
E aqui encontramos um conceito-chave que nos ajuda a
compreender a relação entre currículo unificado, testes padronizados e controle
do trabalho docente: eficiência. Tal conceito tem norteado a quase totalidade
das políticas mais recentes de educação para a América Latina com forte viés
tecnicista e é uma das narrativas centrais nos documentos analisados neste
artigo. A ideia de eficiência fomenta a busca por processos que reduzam
investimentos e ampliem resultados em educação, quase todos medidos por testes
padronizados. Para que o conceito de eficiência possa estar no centro de tais
políticas que, como apontam o Banco Mundial, precisam reduzir os custos da
Educação Pública, é preciso criar mecanismos que possibilitem a redução do
conceito de qualidade, associando-a a aferição simples dos resultados em testes
padronizados, como forma de criar um ambiente de contenção de gastos, como
podemos verificar no trecho a seguir, retirado de documento de 2016, publicado
pelo Instituto Airton Senna em parceria com a Fundação Santillana:
Mesmo
que ainda haja margem para expandir os orçamentos educativos em alguns países,
considerando o panorama econômico e fiscal menos positivo que a região
enfrenta, de maneira geral os sistemas educativos se verão obrigados a ser mais
eficientes na destinação e no uso de recursos nos anos seguintes. Melhoras na
eficiência na distribuição e no uso de recursos devem ser um aspecto
imprescindível para garantir a sustentabilidade dos esforços pela melhoria da
qualidade educativa (Instituto Airton Senna, 2016, p. 32)
Para se alcançar esta eficiência, todos os documentos
analisados apontam a necessidade de que as políticas educacionais ampliem a
relação entre os setores públicos e privados na gestão da educação pública. Há
que se ressaltar que tal concepção já estava apresentada nos debates travados e
no documento final da Conferência Educação para Todos, ocorrida em Jointem, na
Tailândia em 1991. Ali já aparece a ideia de que, por conta dos problemas
orçamentários, os países pobres deveriam focalizar os seus esforços na garantia
do acesso da população ao ensino fundamental, realizando parcerias com a
iniciativa privada para o oferecimento das outras etapas da educação. Esta
ideia é reforçada no documento “La enseñanza superior”, publicado em 1994 pelo
Banco Mundial, em que a defesa da privatização do ensino médio e do ensino
superior são mais claramente explicitados.
No documento de 2010, o Banco Mundial retoma esta proposta,
defendendo a necessidade, de um lado, de construir outros arranjos
institucionais que possibilitem a cobrança de mensalidades nas universidades
públicas e, de outro, que sejam estabelecidas parcerias com o setor empresarial
para mudanças curriculares no ensino médio. Esta proposição é retomada pelo
documento de 2016, como podemos verificar a seguir:
Claramente,
o custo desta expansão dependerá do esquema de financiamento adotado. Um modelo
no qual a expansão de cobertura se baseie 100% em financiamento público
demandará aumentos importantes no orçamento educativo e, em muitos casos,
questionará a sustentabilidade financeira do sistema em sua totalidade. Por
isso, esquemas de financiamento compartilhados, que envolvam uma mistura de
taxas em instituições públicas, subsídios em instituições privadas e créditos,
é uma resposta natural – em particular quando se considera o papel crescente
das instituições privadas na prestação de serviços no segmento de educação
superior (Instituto Airton Senna, 2016, p. 33).
Nos documentos analisados, o principal argumento utilizado
para defender a contenção de investimentos e a ampliação das parcerias com o
setor privado é o de
que o Brasil alcançou, atualmente, os mesmos percentuais de investimento do PIB
em educação dos países membros da OCDE. Tal argumento se constitui uma falácia
porque desconsidera dois elementos essenciais: de um lado, o processo histórico
de constituição da educação pública nos diferentes países e sua relação com a
formação do estado nacional como garantidor de direitos sociais. De outro, o
tamanho das redes de educação e do PIB de cada um destes países. Isso explica
um dado com o qual os documentos analisados pouco dialogam: o investimento per
capita por aluno é muito diferente entre o Brasil e os países da OCDE. Se
levarmos em consideração o fato de estarmos distantes da construção de um
estado capaz de garantir os direitos sociais nas mais diferentes áreas, veremos
a perversidade de uma proposta de diminuição ou de contenção dos investimentos
em educação no Brasil e suas consequências em médio e longo prazo.
Este foco do gerenciamento e controle do trabalho docente
está bastante evidente no documento publicado pelo Banco Mundial em 2014.
Segundo os autores, trata-se do resultado da observação de mais de 15 mil horas
de aulas em toda a América Latina, o que possibilitou compreender as
características de um professor eficiente. Segundo o documento, a eficiência
docente passa pela gestão da sala de aula que resulta, diretamente, na melhoria
da aprendizagem dos estudantes. Segundo os dados apresentados no documento, nas
escolas com melhores resultados no IDEB no município do Rio de Janeiro, os
docentes utilizam 70% do tempo em sala de aula com instrução. Já nas escolas
com os piores IDEB, este número cai para 54%.
Pelos dados, é possível perceber a tentativa de estabelecer
uma relação direta entre o tempo de exposição de conteúdos na sala de aula e
melhorias dos resultados no IDEB. Neste processo, todas as outras dimensões que
afetam a relação professor-aluno são desconsideradas, o que resulta em uma
interpretação equivocada sobre a relação entre o trabalho docente e a
aprendizagem discente. Estamos diante, nesta análise, daquilo que Azanha
denominou de abstracionismo pedagógico:
Entendendo-se
a expressão como indicativa da veleidade de descrever, explicar ou compreender
situações educacionais reais, desconsiderando as determinações específicas de
sua concretude, para ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua
abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das
situações focalizadas (2011, p. 42)
Na lógica do abstracionismo pedagógico, o contexto da
prática educativa é negado, contribuindo na reprodução de uma lógica curricular
unitária e que não respeita a autonomia e a diversidade que, em nossa
perspectiva, são alguns dos fundamentos do trabalho educativo. Além disso,
nesta lógica, o próprio currículo se apresenta como um objeto
técnico-científico-informacional (Santos, 2014), construído em determinado
contexto e por certos agentes sociais, cujas intencionalidades nunca estão plenamente
evidentes para aqueles aos quais tal material foi direcionado.
No último documentado analisado, publicado em 2015 em uma
parceria entre a OCDE, o Instituto Airton Senna e a Fundação Santillana, este
gerenciamento do trabalho docente está presente a partir do conceito de
competências socioemocionais. O trecho a seguir apresenta algumas pistas para
entendermos a origem deste termo:
Quais
são as competências que estimulam o bem-estar e o progresso social?
Legisladores, incluindo 11 ministros e vice-ministros da Educação, discutiram
essa questão na reunião ministerial informal da OCDE sobre “Competências para o
Progresso Social” em São Paulo, Brasil, em 23 e 24 de março de 2014. Chegaram a
um acordo unânime sobre a necessidade de desenvolver uma “criança completa” com
um conjunto equilibrado de competências cognitivas e socioemocionais que lhe
permitam
enfrentar melhor os desafios do século 21. Pais, professores e empregadores
sabem que crianças talentosas, motivadas, focadas em resultados e que agem
colegiadamente são mais propensas a superar dificuldades, ter um bom desempenho
no mercado de trabalho e, consequentemente, alcançar sucesso na vida (OCDE,
2015, p. 5).
Resultado, portanto, de uma reunião organizada pela OCDE,
em 2014, em parceria com o Instituto Airton Senna, o discurso das competências
socioemocionais busca desenvolver, a partir das escolas, valores como foco nos
resultados, autoestima, motivação, entre outros. É interessante perceber que
tais valores estão na base dos principais manuais de administração capitalista,
bem como no amplo conjunto de literatura de autoajuda vendido como best sellers nas principais livrarias do
país. Mais o discurso das competências socioemocionais vai ainda mais longe:
O
ambiente socioeconômico atual apresenta desafios que afetam o futuro das
crianças e dos jovens. Embora o acesso à educação tenha melhorado, uma boa
formação não é mais o único requisito para garantir um emprego; os jovens têm
sido atingidos pelo crescente desemprego pós-crise econômica. Problemas como
obesidade e diminuição do engajamento cívico crescem. O envelhecimento da
população e o panorama ambiental preocupam. As desigualdades sociais e no
mercado de trabalho tendem a aumentar. A educação tem enorme potencial para
enfrentar esses desafios, melhorando competências. As competências cognitivas e
as socioemocionais, como a perseverança, o autocontrole e a resiliência, têm a
mesma importância. É preciso incentivar todas as competências para indivíduos e
sociedades prosperarem.
Neste trecho, fica evidente a função central que o conceito
deverá cumprir na escola, modificando o trabalho do professor. Nesta nova
perspectiva, cabe à escola, através do professor, ajudar os alunos a formarem
valores individuais, que lhes permitirão competir em um mundo marcado pelas
desigualdades. Nesta perspectiva, não se trata mais de possibilitar aos alunos
e alunas, através da apropriação de conteúdos, conceitos, linguagens e
instrumentos, o entendimento do mundo, com vista à superação de suas principais
contradições, através de ações individuais e coletivas. Ao contrário, o
objetivo é fazer com os estudantes desenvolvam certos valores que interessam
aos agentes do mercado de trabalho, fomentando a competição e ampliando a
responsabilização dos sujeitos pelos seus sucessos e fracassos. As crises
deixam de ser, nesta perspectiva, construções históricas, modificáveis, e
passam a ser dados imutáveis da realidade.
A crítica ao discurso das competências socioemocionais não
significa o desconhecimento da dimensão afetiva de toda relação educativa. Ao
contrário, como aponta Paulo Freire (1992), a amorosidade se constitui como um
dos elementos essenciais na construção da dialogia entre professor e aluno,
mediados pelo mundo. No entanto, trata-se de superar uma lógica que reduz a
afetividade ao domínio técnico-instrumental, que a encerra no campo individual,
não compreendendo que é na alteridade, na relação com os outros que nos
constituímos como sujeitos no/do mundo. Além disso, é preciso entender que
estas relações que compõem os nossos afetos não se dão descoladas da realidade.
São sempre contextualizadas, mediatizadas por projetos mais amplos de educação
e sociedade, por políticas públicas, por ações em diferentes escalas
espaço-temporais que modificam a nossa forma de ser, ver e sentir o mundo e os
outros. Modificar os nossos afetos significa, portanto, modificar as nossas
relações com o mundo e com o outro e, portanto, se configura como ação
coletiva, horizontal, solidária e de profunda responsabilidade.
O EXEMPLO DA REFORMA DO ENSINO
MÉDIO
Portanto, a partir das análises é possível compreender as
diferentes dimensões que compõe a precarização do trabalho nas atuais reformas
educacionais postas em prática no Brasil. É importante ressaltar que as
análises apresentadas nos documentos vão na direção contrária daquelas
apresentadas no 1º Relatório de Acompanhamento do Plano Nacional de Educação,
publicado em novembro de 2016, tanto no que se refere à questão dos
investimentos, quanto à questão da demanda por educação pública.
Talvez o dado mais
preocupante, com o qual nenhum destes documentos dialoga, é o fato de que
existam 1.650.602 jovens de 15 a 17 anos que ainda não são atendidos no ensino
médio, conforme o relatório (INEP, 2016). Em uma política educacional
comprometida como a garantia do direito da educação para todos, a constatação
desta realidade seria motivo para a construção de mecanismos de ampliação dos
investimentos para que todos os sujeitos pudessem ser plenamente atendidos em
suas demandas. No entanto, quando o foco é construir uma política educacional
que garanta as condições de reprodução de privilégios, a precarização das
condições educativas já insuficientes se torna uma meta, como é demonstrado em
todos os documentos analisados.
Portanto, é evidente a necessidade de ampliação dos
investimentos para dotar as escolas públicas brasileiras das condições
materiais e profissionais essenciais para o desenvolvimento da prática
educativa. É nesta perspectiva que se baseiam os estudos que defendem a
ampliação do investimento público em educação pública para 10% do PIB até 2024
e que sustentam a necessidade de regulamentar o Custo Aluno Qualidade Inicial
(CAQi), amplos dispositivos presentes no atual Plano Nacional de Educação. E
esta análise da falta de recursos para a educação pública brasileira está
também presente no relatório de acompanhamento das Metas do PNE. Ao avaliar a
meta 20 do plano, que se refere a ampliação dos investimentos públicos em
educação até alcançar o patamar de 10% do PIB em 2024, o relatório aponta que ainda
estamos distantes deste índice. Em 2014, o investimento público direto atingiu
5% do PIB (6% se levarmos em consideração o investimento total em educação,
o que incorpora os recursos públicos
repassados para a iniciativa privada). Além disso, o relatório aponta para uma
estabilização da curva de crescimento, que vinha em elevação desde 2004, saindo
do patamar de 3,8% naquele referido ano até alcançar os valores atuais.
Analisando o total de recursos investidos no ensino médio
(R$ 64.510.000.000 em 2014) e dividindo este montante pelo total de matrículas nesta etapa da educação básica na
rede pública (6.427.370), chegamos ao valor de R$10.036 por aluno/ano ou R$836
por aluno/mês, muito abaixo das mensalidades cobradas pelos principais colégios
privados do país e cerca de um terço da média dos países da OCDE, segundo o já
citado relatório Education at a Glance (2016). Esta situação fica ainda pior
quando somamos ao total de alunos matriculados aquele montante de 1.650.602
jovens de 15 a 17 anos que ainda não são atendidos no ensino médio. Se houvesse
o atendimento a todos estes estudantes, sem elevação dos recursos, o
investimento anual por aluno cairia para R$7985 ou R$665 por aluno/mês. É
preciso ressaltar que, com estes valores atuais de investimento, as diferentes
redes de ensino público atendem apenas 6,5% das matrículas em ensino integral.
Trata-se, portanto, de dados que nos revelam o longo percurso que temos até a
efetiva universalização do Ensino Médio.
E aqui vai se delineando de forma cada vez mais evidente a
hipocrisia e o cinismo presente nos
documentos que sustentam este novo ciclo de reformas educacionais no Brasil.
Tal cinismo se escancara quando analisamos com maior detalhe a atual reforma do
Ensino Médio brasileiro, disposto na lei 13415 de 16 de fevereiro de 2017.
Segundo os dados disponíveis no próprio site do MEC, o governo propõe ampliar o
acesso ao ensino médio, com ênfase no ensino em tempo integral, investindo
R$166 a mais por mês e por aluno. Para entender o que este “montante” de
recursos significa, um cálculo pode nos ajudar. Imaginemos que estes alunos e
alunas que passarão o dia inteiro na escola necessitem fazer mais uma refeição
entre os turnos, o que nos parece bastante razoável. Imaginemos também que todo
este recurso a mais, investido pelo governo, será destinado totalmente para o
custeio desta refeição. Se levarmos em consideração o total de 20 dias letivos em um mês, cada refeição
feita pelos alunos e alunas
não poderá custar mais do que R$8,30. No limite, o que tal recurso anunciado
pelo governo significa é somente uma refeição malfeita entre dois turnos de uma
escola precária.
A compreensão da reforma nos possibilita entender o
movimento de luta desencadeado pelos estudantes das escolas técnicas estaduais
de São Paulo em 2016, que ficou conhecida como “a luta pela merenda”. Este
modelo que sustenta a atual reforma do ensino médio, baseada na expansão com
contenção de investimentos, vem sendo posta em prática desde 2014 na rede de
escolas técnicas de São Paulo, resultando em mudanças curriculares, com o
aumento de vagas nos cursos de Ensino Médio Integrado (ETIM). Nesta modalidade
de ensino, os estudantes ficam o dia inteiro na escola. No entanto, apesar da
ampliação da permanência dos estudantes, não foi previsto pelo projeto da rede
estadual recursos para a garantia de, pelo menos, uma refeição aos estudantes.
O absurdo desta situação levou milhares de estudantes paulistas a desencadearem
um movimento que resultou na ocupação de centenas de escolas da rede técnica,
bem como do Centro Paulo Souza, autarquia vinculada à Secretaria de Ciência e
Tecnologia do Governo Estadual. Após o movimento, os estudantes conseguiram a
garantia de pelo menos uma refeição entre os períodos.
Por isso, a análise dos números apresentados pelo Governo
Federal em relação à Reforma do Ensino Médio e o diálogo com o processo que tem
ocorrido nas redes de escolas técnicas de São Paulo nos possibilita compreender
as reais intencionalidades que ocultam por trás do discurso em defesa do direito de escolha do estudante, tão aludido
nas propagandas milionárias difundidas pelo Ministério da Educação. Em certa
medida, a Reforma do Ensino Médio, assim como inúmeras outras políticas educacionais
contemporâneas, constroem as condições legais para ampliar os mecanismos e as modalidades de privatização da escola pública
que já vêm sendo postas em
prática no país há algumas décadas e são amplamente defendidas nos documentos
aqui analisados.
Novamente, tais mecanismos aparecem expressos na reforma do
Ensino Médio. Uma das principais medidas apresentadas pelo governo como a
principal ação da reforma se refere à ampliação da carga horária anual das
atuais 800 horas para 1400 horas em 2022, com uma elevação para 1000 horas
anuais já em 2017. No entanto, em nenhum momento do texto está explicito que a
realização destas horas se dará com a ampliação das atividades na escola
formal. Ao contrário, em dois momentos, pelo menos, (trata-se do artigo 4º da
lei, que altera os artigos 36 da LBD, em especial os parágrafos 6 e 11) o texto
deixa claro que tais horas poderão ser computadas, considerando-se as atividades
desenvolvidas pelos estudantes em outros contextos, com especial destaque para
a vinculação ao setor produtivo. Além disso, o texto aponta que para atingir o
total de horas definidas na reforma, os sistemas de ensino poderão estabelecer
parcerias e convênios com instituições que atuem com educação a distância.
Esta lógica de ampliar carga horária a partir de parcerias
com instituições privadas e com o setor empresarial parece estar muito bem
desenhada no Médio Tec., programa anunciado em março de 2017 pelo Ministério da
Educação e que propõe oferecer 82 mil vagas em cursos técnicos, ao custo de 700 milhões de reais por ano. É
importante sublinhar que cada vaga neste programa custará ao Governo Federal
R$8536 ano/ aluno, ou R$711 aluno/mês, valor muito próximo ao aplicado
atualmente para manter o ensino médio brasileiro. Há alguma coisa muito errada
nesta conta, ainda mais se nos perguntarmos como serão oferecidas estas vagas?
Resultarão da ampliação das matrículas nos Institutos Federais (IFs), que já
oferecem cursos técnicos e profissionais reconhecidamente de qualidade,
possuindo uma rede de escola distribuída pelos diferentes estados do território brasileiro? Ou serão compradas de instituições privadas,
que oferecem cursos profissionais supostamente baratos, de qualidade duvidosa,
na modalidade à distância? Afinal, esta primeira medida de regulamentação da
Reforma do Ensino Médio revelará, enfim, a essência deste processo, qual seja,
a ampliação dos mecanismos de privatização da educação pública brasileira?
Por isso, é fundamental que acompanhemos o lançamento do
Médio Tec e sua execução, uma vez que, por se tratar de uma política de
incentivo à implementação do Ensino Médio Integral, que pressupõe o repasse
financeiro do Governo Federal aos Estados e municípios que adotarem as medidas
propostas na reforma, as ações feitas pelo MEC nos próximos meses deixarão
claro o direcionamento para a execução da Reforma do Ensino Médio e suas reais
intenções. Se de fato a intenção do MEC, como expresso na intensiva propaganda
em rádio, televisão, internet e nas portas das escolas, é ampliar a autonomia
dos estudantes em relação à escolha dos seus percursos formativos no Ensino
Médio, é preciso que façamos alguns questionamentos: será que, concomitante ao
lançamento do Médio Tec., teremos uma política de construção, reforma e
ampliação dos laboratórios de ciências, com o intuito de garantir que todos os
estudantes possam optar pelo percurso formativo em Ciências da Natureza?
Teremos um amplo programa de implantação, reforma e ampliação das bibliotecas
escolares, fundamental para todos os percursos formativos, em especial, de
ciências humanas e sociais aplicadas? Será lançado um programa de formação
continuada docente, com o intuito de discutir
o novo currículo do ensino médio e suas implicações didáticas? E de valorização
salarial e de carreira? Teremos uma política de busca ativa destes milhões de
estudantes ainda fora do ensino médio, complementada por ações de permanência
que evitem a evasão dos mesmos? A forma como o Governo atual responderá,
através de políticas públicas a estas questões, revelará o tamanho da
hipocrisia que está na base da reforma do ensino médio.
No entendimento desta hipocrisia, outra questão nos parece
fundamental: como ampliar o Ensino Médio, garantindo acesso e permanência a todos, possibilitando a real
liberdade de escolha do percurso formativo, sem abdicar de uma formação
integral e articulada em diferentes áreas, conhecimentos, conteúdos e
linguagens, com a aprovação da Emenda Constitucional que limita a elevação dos
gastos públicos à inflação do ano anterior? Com a emenda, trata-se, no limite,
de manter o Estado do tamanho que está, mesmo que tenhamos ainda um aumento
demográfico e, consequentemente, de demanda por serviços públicos. No caso do
Ensino Médio, a aprovação da PEC do teto dos gastos irá significar que, àqueles
1.650.000, se somarão milhares de outros jovens, expulsos de um sistema
educacional que insiste, desde a sua origem, a ser lugar da reprodução de
privilégios e da hipocrisia expressa em discursos e leis que só servem aos
interesses daqueles que, há séculos, lapidam o país, produzindo miséria e
morte.
Portanto, a cada nova medida tomada pelo Ministério da
Educação vai se comprovando a hipótese que já defendemos em outros textos e
artigos de que o principal objetivo do novo ciclo de reformas educacionais que
têm sido postas em prática no Brasil no momento atual é diminuir os custos da
educação no país, demonstrando o cumprimento da agenda apresentada pelo Banco
Mundial em 2010. Neste sentido, é preciso compreender tais políticas como mais
um momento da ampla disputa pelo orçamento público que hoje se desenvolve de
forma mais intensa no Brasil. Na lógica dos administradores da dívida pública,
daqueles que lucram com os exorbitantes juros, importam políticas educacionais
que transfiram recursos públicos para a iniciativa privada, seja através da
compra de sistemas apostilados, cursos à distância, pagamento de bolsas em
colégios particulares, modelos de gestão compartilhada. Além disso, interessa
reduzir o peso do salário docente, a maior
categoria do serviço público no Brasil, sobre os orçamentos da União, dos
Estados e Municípios, ampliando a margem de recursos para o pagamento dos juros
da dividida. Por isso não é de se estranhar que apareçam, a cada momento, novas
propostas de terceirização e contratação precária de docentes, com a entrega da
gestão das escolas às Organizações da Sociedade Civil. Por fim, interessa,
profundamente, a diminuição do custo da mão-de-obra no país. Para isso, é
fundamental inundar o mercado de profissionais com diplomas de nível médio,
preparados para o trabalho precarizado em um contexto de 14% de desemprego.
Somadas às reformas da previdência e trabalhista, as
reformas educacionais são, neste sentido, mais um momento da disputa entre
capital e trabalho no país. Com isso, é evidente que não há, por parte dos
elaboradores das mesmas, uma sincera preocupação em melhorar a qualidade da educação básica, possibilitando aos
jovens uma formação que lhes permitam compreender o mundo através da
apropriação de conceitos, conteúdos, linguagens, técnicas e procedimentos de
diferentes áreas do conhecimento. Ao contrário, seus principais objetivos
consistem em atuar a serviço dos grandes organismos internacionais que vêm na educação
pública mediação necessária para disputar os orçamentos públicos e, no limite,
os projetos de Estado e sociedade. Por onde passaram, tais reformadores
produziram uma escola pública cada vez mais desigual, como pode ser percebido
no caso sintomático da rede estadual de São Paulo que há mais de 20 anos é
organizada a partir desta perspectiva e que, como mostramos no início deste
texto, só nos últimos 10 anos perdeu 2 milhões de alunos e, nos últimos dois,
40 mil professores. Pelo trabalho bem feito na rede estadual paulista, tais
reformadores, como dissemos, foram alçados aos principais cargos de decisão da
política educacional brasileira.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Neste sentido, ao compreender os sujeitos e as
intencionalidades presentes no atual ciclo de reformas educacionais no Brasil,
verificando a intensa disputa pelo orçamento público que está em sua base,
colocamo-nos o desafio de construir a luta em torno de um outro projeto de
educação, que tenha com princípio a
defesa de um sistema nacional de educação, equitativo, gratuito e de qualidade
socialmente referenciada. Pensamos que as bases para a construção deste sistema
foram lançadas com o Plano Nacional de Educação e por isso a necessidade de
defendê-lo, para que suas metas sejam plenamente cumpridas, em especial no que
se refere à ampliação dos investimentos
públicos em educação pública. Lutar pelo PNE, em nossa perspectiva,
significa resistir ao projeto de Estado e sociedade que está presente na Emenda
Constitucional que limita os Investimentos Públicos, na reforma do Ensino Médio
e em tanto outras medidas que tem como único objetivo ampliar a desigualdade de
condições e oportunidades que marca a história deste país.
Além disso, em outra escala da luta, é preciso entender a
escola e a sala de aula como territórios de disputa e de construção deste outro
projeto de educação, mais horizontal, inclusivo, colaborativo. É preciso se
contrapor à tentativa de reduzir a complexidade do trabalho docente apenas à
sua dimensão técnica. O reconhecimento do trabalho docente como complexo,
articulador da teoria e da prática, da ação e da reflexão, pressupõe lutar por
processos formativos iniciais e continuados que garantam aos docentes as
condições teóricas e objetivas para refletirem sobre o que fazem
cotidianamente, entendendo as diferentes mediações necessárias para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, é preciso
relembrar o que disse Paulo Freire na Carta aos Professores: o primeiro
compromisso ético-político docente é estudar. A luta pela autonomia docente
frente às inúmeras tentativas de controle sobre o seu trabalho, seja através dos currículos prescritivos, seja por meio
das avaliações padronizadas
pressupõe o exercício da responsabilidade sobre a sua
formação e a luta pela garantia das condições de investimento público para que
a mesma ocorra de forma constante e cotidiana.
Reconhecer a sala de aula como lugar de confronto e de
construção de outras narrativas, de disputa do senso comum, é uma das
estratégias fundamentais para potencializar a nossa luta em defesa de um outro
projeto de educação, contrário à lógica dos reformadores expressa nos
documentos aqui analisados. Aos educadores, sempre deve interessar aquilo que
acontece na sala de aula, pois há ali muita potência em forma de desejo, há
muita angústia e espaço de construção coletiva, há muito conflito e
possibilidade de reelaboração. Se de fato, a sala de aula não comportasse todo
este potencial, não sofreria, a todo momento, tentativas de intervenção, seja
através do “manejo tecnocrático”, seja pelos discursos autoritários, como o do
movimento Escola Sem Partido. Disputar a sala de aula, preenchendo-a com os
nossos corpos, discursos e afetos é ação simultânea a ocupação das ruas, das
praças, neste movimento que leva a escola para a rua e a rua para a escola.
Portanto, a aprovação da MP do Ensino Médio não pode
significar a derrota de nossa constante defesa de uma escola pública
efetivamente democrática, no acesso, na permanência, na construção de sentidos,
significados, conhecimentos. Frente à hipocrisia das palavras, resta-nos a
coragem da luta! E esta coragem nos faz seguir
sempre.
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Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
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