Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
Año 15, N° 18 Julio – Diciembre 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN ON LINE 0719 – 8019
pp. 129 - 151
A RELEVÂNCIA DOS PROJETOS ESCOLARES NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
THE RELEVANCE OF SCHOOL PROJECTS
IN TEACHER TRAINING
Evelyn
Cassillo*
Patricia
Bioto**
Resumen.
Este texto tiene como objeto
de estudio una experiencia llevada a cabo en una escuela de enseñanza
fundamental I en la Zona Este de la ciudad de São Paulo en que se puede
constatar la construcción de una red colaborativa de formación de profesores
involucrados con el Programa Leer y escribir. Al relatar y analizar una
experiencia pedagógica, a saber, la efectividad de un proyecto de lectura y
escritura, que forma parte del material del referido programa se procurará
demostrar que tal experiencia a través de proyectos escolares desencadenó una acción
formativa en equipo. En un primer momento del texto se presentará el estudio
del Programa Leer y escribir. Posteriormente serán trabajados los conceptos de
proyectos escolares y de formación colaborativa de profesores. Por último, se
presentará y analizará la experiencia en
sí, con el fin de demostrar la relevancia de los proyectos escolares en la
formación de los profesores.
Palabras clave: Proyectos escolares; Formación de profesores; Programa Leer y escribir;
Formación colaborativa; Estado docente.
*
Universidade Nove de Julho
(UNINOVE); ecassillo@gmail.com
** Universidade Nove de Julho
– UNINOVE; patcavalcanti1@gmail.com
Fecha de Recepción: 19 junio 2017
Fecha de Aceptación: 30 noviembre
2017
Abstract.
This text has as object of study an experiment carried out in a primary
school in the East Zone of the city of São Paulo, where the construction of a
collaborative network of teacher training involved with the Program Read and
Write could be observed. When reporting and analyzing
a pedagogical experience, namely, the implementation of a reading and writing
project, which was part of the program's material, it will be sought to
demonstrate that such experience via school projects has triggered a formative
team action. In the first moment of the text will be presented the study of the
Program Read and Write. Subsequently, the concepts of school projects and
collaborative teacher training will be worked on. Finally, the experience
itself will be presented and analyzed, in order to
demonstrate the relevance of school projects in teacher training.
Key-words: School projects; Teacher training; Read and Write Program; Collaborative
Training; Teaching status.
Resumo.
Este texto tem como objeto de estudo uma experiência levada a cabo numa escola de ensino fundamental I na Zona Leste da cidade de São
Paulo em que se pode constatar a construção de uma rede colaborativa de formação
de professores envolvidos com o Programa Ler e Escrever. Ao relatar e analisar uma experiência
pedagógica, a saber, a efetivação de um projeto de leitura
e escrita, que fazia parte do material do referido
programa buscar-se-á demonstrar que tal experiência via projetos escolares desencadeou uma ação formativa em equipe. Num primeiro momento do texto
será apresentado o estudo
do Programa Ler e Escrever.
Posteriormente serão trabalhados
os conceitos de projetos
escolares e de formação colaborativa de professores. Por fim, será apresentada e analisada a experiência em si, tendo em vista
demonstrar a relevância dos projetos
escolares na formação dos professores.
Palavras-chave: Projetos escolares; Formação de Professores; Programa
Ler e Escrever; Formação Colaborativa; Estado docente.
INTRODUÇÃO
Desde os anos 2000, o
Estado de São Paulo, vem adotando
medidas para a formação de seus
quadros do magistério. Tais ações foram
propagadas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei
9394, de 1996, que passou a exigir formação em nível universitário para todos os professores.
Até então, para ser professor
do primeiro ciclo do ensino
fundamental bastava a habilitação
de nível médio para o Magistério.
Paralelo ao PEC o Estado também desenvolveu ações de formação em dois programas, a Rede do Saber e a Teia
do Saber, que ofereciam uma
formação ampla, não apenas com vistas a atender a exigência
da legislação quanto a titulação no nível superior.
Os programas de formação de
professores continuaram se desenrolando. Em 2007 foi criada
a Escola de Formação e Aperfeiçoamento
de Professores, a EFAP, responsável
por cursos de capacitação, especialização
e treinamento para professores
e demais quadros da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP).
A propagação da ação docente da SEESP também se estendeu a formação com vistas a implementação de
políticas educacionais, como o Currículo do Estado de
São Paulo e ao Programa Ler
e Escrever. Neste sentido,
as ações formativas se deram
em cursos presenciais, materiais
produzidos para as políticas e capacitação
em serviço, preferencialmente em Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC).
Na maioria
dos cursos oferecidos pela SEESP via
EFAO o formato que se observa é uma formação a distância,
homogeneizada, individualista, desconsiderando as características dos professores e das escolas.
Entretanto, iniciativas como a formação
levada a efeito dentro do Programa Ler e Escrever vão em outro sentido. Focando em formação presenciais, com técnicos
especializados que prestam assessorias
aos núcleos pedagógicos e professores
coordenadores de núcleos pedagógicos, que por sua vez formaram os coordenadores pedagógicos, que por sua
vez, formaram os professores.
Nestas ocasiões
pode-se observar, pelo próprio desenho
de implantação do Ler e Escrever, a criação de um espaço qualificado
e potencializado para as trocas de saberes e fazeres
dos professores e formadores envolvidos
no programa. Ao participar deste
processo e também ao analisa-lo pode-se afirmar que
se formaram grupos colaborativos de formação dos professores nas próprias escolas
e nos espaços ligados a elas,
como o núcleo pedagógico.
Este texto tem como objeto
de estudo uma experiência levada a cabo numa escola de ensino fundamental I, na Zona
Leste da cidade de São Paulo, em que se pode
constatar a construção de uma
rede colaborativa de formação de professores
envolvidos com o Programa Ler e Escrever.
Ao relatar e analisar uma experiência
pedagógica, a saber, a efetivação de um projeto de leitura
e escrita, que fazia parte do material do referido
programa buscar-se-á demonstrar que tal experiência via projetos escolares desencadeou uma ação formativa em equipe.
Num primeiro
momento do texto será apresentado o estudo do Programa Ler e Escrever. Posteriormente serão trabalhados os conceitos de projetos escolares e de formação
colaborativa de professores. Por fim,
será apresentada e analisada
a experiência em si, tendo
em vista demonstrar a relevância dos projetos escolares na formação dos professores.
O PROGRAMA LER E ESCREVER
O programa Ler e Escrever foi definido em agosto
de 2007, por meio da Resolução
SE nº 86, de 19 de dezembro
de 2007, na gestão do governador José Serra e implementado a partir de 2008 nas Escolas Estaduais
de Ensino Fundamental das Diretorias
de Ensino da Região
Metropolitana da Grande São Paulo e, somente em 2009,
para o interior e litoral do estado.
O artigo 1º diz estar instituído o Programa “Ler e Escrever”, a partir de 2008, com
os seguintes objetivos:
I
– alfabetizar, até 2010, a todos os alunos
com idade de até oito anos do Ensino Fundamental
da Rede Estadual de Ensino;
II
– recuperar a aprendizagem de
leitura e escrita dos alunos
de toda as séries do Ciclo I do Ensino
Fundamental. (SÃO PAULO, 2007)
O artigo 2º diz integrar o Programa:
I –
Ler e Escrever na 1ª série do Ciclo I;
II – Ler e Escrever na 2ª série do Ciclo I;
III –
Projeto Intensivo no Ciclo – 3ª série
– PIC 3ª série
IV – Projeto Intensivo no Ciclo – 4ª série
– PIC 4ª série. (SÃO PAULO, 2007)
O Programa constitui-se como uma política pública
educacional, fundamentado pelo construtivismo e visa
desenvolver competências necessárias
da leitura e escrita, aos alunos da rede Estadual Paulista, do Ciclo I, o qual, desde 2011, a partir da Lei
nº 11.274/2006 passou a compor os cinco primeiros anos do
ensino fundamental I, sendo
as crianças de 6 (seis) anos, incluídas
no ensino fundamental.
Ao longo dos quatro anos em que o Programa se completa, foram divididas, detalhadamente
as expectativas de aprendizagem pelas quais se espera que os alunos adquiram ao final de cada série, conforme o documento aponta.
Ao final do 1º ano do Ciclo
I espera-se que as crianças
participem da comunicação com o grupo tanto ouvindo, quanto expondo seus argumentos e seu ponto de
vista quanto ao tema proposto; façam a leitura de diversos gêneros, ainda que com ajustes; escrevam palavras alfabeticamente, ainda que com erros ortográficos e escrevam
textos que conheçam de memória,
mesmo com alguns erros quanto ao valor sonoro; além disso, que sejam capazes de recontar histórias ou reescrevê-las
considerando as ideias principais,
bem como a produção de autoria.
Ao final do 2º ano do Ensino Fundamental I, o aluno deverá
adequar sua fala às situações comunicativas com maior formalidade;
não apenas ler os diversos gêneros literários, mas expor a experiência
da leitura; a criança debe ler os gêneros com diferentes propósitos
e apoiar-se nas
características estruturais dos mesmos e, quanto à escrita, a criança já inicia o processo de produção de histórias cujo fim se desconhece,
haja vista que esta produção
já deva elencar
os fatos principais e estar coerente,
pautando-se num planejamento
de escrita prévio e participando da revisão coletiva.
Ao término do terceiro ano a criança já deve se expor
mais na apresentação
de seus trabalhos, além de ouvi, compreender
e contribuir com as apresentações
do grupo, para tanto, ela deve
adequar suas falas e
formular suas perguntas a
partir de suas anotações individuais ou coletivas. O aluno nesta fase deverá ler e reconhecer
a estrutura do gênero, bem como a linguagem deste, utilizando-se de meios que o ajudem quando não compreender
o que leu. Nesta fase, a criança
já deve reescrever
histórias conhecidas, elencando os fatos principais de
toda a história ou outros textos de autoria, sendo esta escrita coletiva, em grupos ou
individualmente, utilizando-se dos recursos de linguagem.
Há que destacar que a criança
já deve planejar
sua escrita, e agora
textualizar o que escreveu. Nesta
fase a revisão se faz coletivamente
e há o aprofundamento das questões textuais que vão abranger não
apenas a coerência, os elementos coesivos,
como também as questões de pontuação e ortografia.
Ao término do quarto ano, os alunos devem não apenas participar das
rodas de conversas ouvindo, como também
expondo sua opinião e argumentatividade,
considerando as opiniões alheias,
além disso deve formular perguntas coerentes ao assunto
tratado e sempre justificar suas
respostas. A leitura deve abranger gêneros
literários, mas deve ser usada como auxílio para estudo, utilizando-se de
diferentes meios, sendo
capaz de grifar trechos de interesse. Deve também conhecer
as características dos gêneros e, no caso de apresentar dificuldades, deve utilizar procedimentos e
recursos para que consiga superá-las. Já na escrita, os alunos deverão ser capazes de reescrever histórias, fazendo modificações em sua estrutura, escrever textos de autoria, individual ou em parceria, utilizando-se dos recursos de linguagem
e registro adequado, sendo
que se faz necessário um planejamento prévio e ainda, conforme escreve, deve ser capaz de textualizar a escrita para encontrar possíveis problemas quanto aos aspectos discursivos e textuais.
Os alunos devem participar
da revisão de textos, considerando questões de textualidade e ortografia.
E, finalmente, ao término
do 5º ano do Ensino Fundamental o aluno deve ser capaz não apenas de
participar das rodas de conversas ouvindo e expondo sua opinião
como nos anos anteriores, deve
argumentar e contra argumentar o assunto proposto. Suas pesquisas devem ser feitas em jornais, revistas e outros veículos, de forma autônoma e suas exposições devem ter um contexto mais formal. A leitura, assim como no ano anterior, deve
contemplar diversos gêneros, e servir de apoio para estudo, de modo que
consiga sintetizar os assuntos estudados,
bem como fazer esquemas
entre as questões mais
importantes do assunto tratado e as relações entre elas. A leitura deve vir
apoiada nas características
dos gêneros e sua linguagem, de modo que, no processo
de escrita, o aluno utilize-se dos conhecimentos em relação ao tema para compor a escrita de maneira a contemplar a estrutura
do gênero. Nesta fase, o
aluno já tem condições de alterar por si, elementos da história, bem como produzir textos de autoria,
pautando-se nos conhecimentos adquiridos em relação a cada gênero estudado. Vale ressaltar ainda que, a produção escrita já deve contemplar planejamento, textualização e revisão, também individual.
Quando se fala em
desenvolver competências de leitura
e escrita, faz-se necessário ressaltar
o foco desta leitura, que não consiste em fazer com que o aluno “leia por ler”, mas que nesta
haja compreensão do que
está sendo lido, o entendimento das entrelinhas, que
escrevam com coerência e se comuniquem com clareza.
No livro “Psicogênese da língua escrita”
(1986), escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
as autoras chegam à conclusão
de que a evolução da escrita passa
por níveis de conceitualização
que revelam as hipóteses a
que a criança chegou, sendo esses cinco níveis a que chamamos em nossa prática de hipótese pré-silábica, quando a criança ainda não
estabelece vínculo entre a fala e a escrita,
utilizando-se de números, letras do próprio nome, linhas
e garatujas. Nesta fase, somente a criança sabe o que ela quis escrever e, quando dá leitura,
a mesma apresenta leitura
global e instável; hipótese
silábico sem valor sonoro, quando
a criança começa ter alguma noção de que existe relação entre a fala e a escrita e assim
começa a não mais usar números e imagens, porém não faz a leitura das sílabas, conservando a leitura
mais global; hipótese
silábico com valor sonoro, neste
nível de desenvolvimento, a
criança já supõe que a escrita representa a fala e assim,
tenta dar um valor sonoro às
letras, compreendendo que existe a sílaba. Em frases
é comum utilizar uma letra
para cada palavra; hipótese
silábico alfabética, nesta fase a criança
já compreendeu que a
escrita representa o som da fala, ela
deixa de fazer a leitura global e passa a respeitar as sílabas, termo a termo. Na
escrita já combina vogais e
consoantes, combinando os sons
de acordo com sua pronuncia e finalmente, hipótese
alfabética, quando a criança
já compreendeu então, que a escrita tem uma função social, ela passou neste
nível, a compreender o modo
de construção do código da escrita.
Frente a uma sala com diversidade considerável de hipóteses, o objetivo maior é a alfabetização plena dessas crianças. Vale ressaltar que a alfabetização nesta série vai dizer
dos alunos que passam a compreender o sistema de escrita, sendo
estes considerados alunos
alfabéticos, ainda que não produzam textos ou que sua leitura não
seja fluente.
Ao pensar que a criança brinca de escrever antes
mesmo de ir para a escola e, produz
histórias cheias de criatividade e imaginação, ainda que não saiba
ler ou escrever,
como a própria Emília
Ferreiro aponta quando
argumenta que a própria imitação
do ato de escrever (sem que
a isso corresponda necessariamente
uma interpretação ligada a um referencial específico) já corresponderia a um primeiro nível de construção real da escrita, faz-se relevante a importância que deve ser dada à leitura e à produção de textos,
desde a alfabetização inicial, o que é totalmente possível, desde que haja planejamento, ação – reflexão - ação, intervenções didáticas e avaliação contínua.
Visando um planejamento que contemplasse
este trabalho, foi
fundamental o programa Ler e Escrever,
Mais do que um programa de formação, o Ler e Escrever é um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais
pedagógicos e outros subsídios,
constituindo-se dessa forma
como uma política pública para o Ciclo I, que busca
promover a melhoria do ensino
em toda a rede estadual. (SÃO PAULO, p. 1, http://lereescrever.fde.sp.gov.br/>. Acesso em 13/03/2015)
O Programa Ler e Escrever é também um programa de formação de professores, coordenadores e
supervisores de ensino, elaboração
e distribuição de materiais
pedagógicos e outros subsídios,
bem como o acompanhamento,
buscando a melhoria do ensino
em toda a rede Estadual de São Paulo.
Segundo apresentação do
programa,
atualmente o material já chegou completo a todas as salas de aula do Estado, incluindo os diversos materiais
especialmente preparados para sua viabilização.
De acordo com as informações de GIMENES
(2017), até o ano de 2010, o Programa Ler e Escrever atendeu 779.286 alunos matriculados no Ciclo I do Ensino
Fundamental, conforme tabela apresentada
no mesmo trabalho:
Tabela 1: Alunos
atendidos pelo Programa Ler e Escrever,
até o ano de 2010, com indicação
dos graus de escolaridade
|
Coordenadoria
Responsável
|
Grau de escolaridade
|
Número
de
alunos atendidos
|
|
GOGSP
|
1º
ao 5º ano regular do Ciclo I
4º e 5º ano PIC do Ciclo I
|
529.791
10.800
|
|
CEI
|
1º
ao 5º ano regular do Ciclo I
4º e 5º ano PIC do Ciclo I
|
237.721
974
|
|
Total
|
|
779.286
|
Fonte:
Tabela encontrada a partir de dados retirados do
Documento de Apresentação do Programa Ler e Escrever
Como principais objetivos
do Ler e Escrever há que se destacar também o apoio ao Professor
Coordenador (PC), aos professores regentes em sala de aula, em suas experiências no processo de alfabetização de alunos do Ciclo I do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, ainda
com o olhar sobre a
pesquisa de Gimenes, o Programa Ler
e Escrever tem como
objetivos principais:
Apoiar o professor coordenador em seu papel de
formador de professores dentro da escola;
apoiar os professores
regentes na complexa ação
pedagógica de garantir aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos,
até o final da 2ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental; criar condições
institucionais adequadas
para mudanças em sala de aula, recuperando a dimensão pedagógica da gestão;
comprometer as Universidades com o ensino público; possibilitar a
futuros profissionais da Educação
(estudantes de cursos de Pedagogia
e Letras), experiências e conhecimentos
necessários sobre a natureza
da função docente, no processo
de alfabetização de alunos
do Ciclo I do Ensino Fundamental. (SÃO PAULO, 2011,
p. 1, apud GIMENES, 2017, p. 41)
Para alcançar
os objetivos propostos, os professores
coordenadores participam de
reuniões de formação nas Diretorias de Ensino e, posteriormente multiplicam
sua formação durante a ATPC
em suas escolas, com os professores, cabendo-lhes as intervenções necessárias para alcançar as expectativas
propostas pelo Programa.
PROJETOS ESCOLARES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Integra o material do Programa Ler
e Escrever o trabalho com projetos escolares. O
referido material apresenta algumas
possibilidades a serem trabalhadas, entre elas: a
reescrita de contos e o projeto de receitas juninas. Este texto irá explorar os desdobramentos do projeto Quem reescreve um conto, aprende um tanto!”,
realizado com os alunos do
1º ano A de uma escola da
zona leste de São Paulo, pertencente a rede pública
estadual de ensino em seu
potencial na formação de professores, partindo da consideração de uma formação colaborativa. Para tanto, serão
apresentados alguns
argumentos acerca dos projetos escolares e da formação colaborativa.
A palavra projeto surgiu do termo em latim projectum, cujo significado é algo
lançado à frente. Na busca
de um significado mais
amplo, temos o projeto como
um plano, esboço para a realização de um ato, portanto, sob este olhar, a literatura pesquisada aponta
a temática, no âmbito das instituições
escolares, com fins de estratégias para a construção de conhecimentos dos alunos, como meios possíveis para trabalhar os processos de ensino e aprendizagem.
De acordo com Soares (2009, p. 26),
A Pedagogia de Projetos surge em
meados de 1920 [...],refere-se a um
conjunto de princípios e ideais
para o estabelecimento de uma
nova educação. Os projetos representam um conjunto de atividades propostas aos alunos, que tentam uma aproximação
da escola com o aluno e se vinculam a pesquisa sobre algo emergente.
Muitas escolas,
consequentemente seus professores tem recorrido a esta metodologia, com o intuito de
despertar mais interesse
nos educandos e contribuir com um
aprendizado mais
significativo. A garantia dessa
possibilidade se dá, quando o professor tem clareza dos objetivos que pretende alcançar
através deste trabalho com projetos
e desde que garanta a compreensão dos alunos, por meio de suas intervenções no processo de aprendizagem, ou seja, deixa
de ser aquele professor que
ensina por meio da transmissão de conteúdos e cria situações de aprendizagem, na construção com os alunos.
[...]
entendemos que os projetos representam
atividades organizadas que se têm
como meta resolver um problema ou
desenvolver uma seqüência
de ações articuladas com o
propósito de atingir alguns objetivos, numa caminhada cognitiva, que partindo dos saberes atuais possamos acrescentar novos conhecimentos. Esse conceito está mais próximo da concepção de projetos proposto por Pereira, Oaigen e
Henning (2000, p. 171) que se traduz: “os projetos representam o planejamento e execução de seqüência organizada de atividades
em relação a uma situação problemática concreta e em busca de um fim prático”.
(SOARES, 2009, p.28)
Contudo, o que se tem visto, muitas vezes no contexto escolar, são professores que não tem clareza quanto ao trabalho com
projetos, tornando-os atividades
reduzidas e simplistas. Em sua
pesquisa, Soares (2009) aponta sua
percepção quanto à falta de
reflexão a respeito dessa metodologia de trabalho, “pensamos que isso
acontece, porque nem sempre
os envolvidos no trabalho
pedagógico do cotidiano escolar têm claro o que
realmente é projeto e qual
a dimensão que essa estratégia representa na prática educativa”. (p. 27)
Os projetos escolares partem de uma questão
a ser pesquisada, resolvida. Sendo essa questão de interesse dos alunos e professores, a atividade por meio do projeto se faz prazerosa, à medida que o aluno têm
de formular hipóteses, pesquisar, colher
materiais, expor suas opiniões por meio das conversas com o grupo, construindo assim uma aprendizagem significativa.
Em consonância com essa investigação do educando, o professor aparece como mediador de suas
dúvidas, auxiliando-o conforme seu
aluno for apresentando dificuldades e ou interesses e, consequentemente apontando os caminhos a seguir, além dos subsídios necessários para atingir os objetivos que se espera.
A postura
pedagógica implicada nessa abordagem
provoca muitas vezes certa insegurança aos educadores, já que eles não podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do
projeto como um todo, pois este será elaborado paulatinamente pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Essa construção envolve a participação tanto dos alunos quanto do educador, na medida em
que as decisões e os encaminhamentos
emergem das motivações do
grupo, dos materiais e recursos disponíveis,
das portas que se abrem – possibilitando
novos embates, novos
problemas, novas soluções – e, principalmente, do estudo aprofundado que os professores realizam acerca da
temática a ser estudada. (BARBOSA, HORN, 2008 p.54)
Desta forma, entende-se que a realização de um trabalho por projetos exige não apenas planejamento, mas cooperação, esforço individual e coletivo e desenvolvimento de estratagemas necessários
para chegar ao fim, ao objetivo proposto.
Diante este parâmetro, Barbosa e Horn (2008) apontam o trabalho com projetos escolares como uma das grandes contribuições em relação à dimensão social. Argumentam que os projetos possibilitam a aprendizagem não apenas dos alunos, mas dos professores, funcionários, pais, a comunidade, sentido que direciona
esta pesquisa. “Trabalhar com projetos é criar uma escola como uma instituição aberta, onde os sujeitos aprendem uns com
os outros e onde as investigações
sobre o emergente têm um
papel fundamental.” (BARBOSA, HORN, 2008, p. 85)
Em consequência disso, é possível reconhecer que os projetos tem em seu percurso
de construção o fortalecimento
de um trabalho coletivo, de solidariedade, aprendizagem mútua, troca de experiências, aperfeiçoamento
entre os profissionais envolvidos.
Levando-se em conta esta consideração
quanto aos projetos, Barbosa, Horn (2008, p.
85), afirmam que, A pedagogia de projetos
oferece aos professores a possibilidade de
reinventar o seu profissionalismo,
de sair da queixa, da
sobrecarga de trabalho, do isolamento,
da fragmentação de esforços
para criar um espaço de trabalho cooperativo, criativo e
participativo.
Pode-se assim afirmar que o
trabalho com projetos escolares torna-se relevante para a formação dos professores, na medida em que os envolve possibilitando as trocas de experiências
de suas práticas, colocando-os
num papel ativo e
participativo igualmente protagonista.
Dourado (2015, p. 312) aponta que “a formação continuada
compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o
repensar do processo pedagógico, dos saberes e
valores, e envolve atividades
de extensão, grupos de estudos,
reuniões pedagógicas [...]”.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN´s) define que a formação
continuada envolve “I. atividades
formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições
de educação básica incluindo
desenvolvimento de projetos
e inovações pedagógicas, entre outros.”
(DOURADO, 2015, p. 312)
Na escola
em que Leite (2007) realizou
sua pesquisa, observou-se que existe uma diversidade de fatores externos e internos, tais como recursos financeiros,
número de alunos em sala de aula e ainda o excesso de projetos sugeridos pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), os quais considerou afetar o trabalho com projetos.
Contudo, desconsiderando esses
fatores, pode analisar a atuação
da diretora de escola, na articulação das atividades desenvolvidas nos projetos escolares, de modo a contribuir com a dinâmica da rotina dos professores e alunos na sala de aula.
[...] na escola pesquisada, foram desenvolvidos 12 projetos no ano de 2006. A ação
da diretora nas situações de emergência,
relacionadas aos projetos, foi de condutora de incentivo e apoio. Todos os professores detectaram estas ações e destacaram a importância das atitudes da diretora na promoção do trabalho com projetos
dentro do ambiente escolar. (LEITE, 2007, p. 78)
A pesquisadora apontou suas observações,
dizendo que “atividades com projetos promovem
a interação entre os diferentes atores da comunidade escolar: alunos e alunos, alunos e professores, professores e professores, professores e equipe
administrativa, pais e equipe escolar, pais e alunos.” (p. 78)
Neste sentido, a abordagem de Leite (2007) reforça a hipótese deste texto, visto que confirma novamente
a relevância dos projetos
escolares nas formações de
grupos colaborativos, não apenas na
cooperação dos sujeitos
mencionados, como no apoio da direção,
que segundo ela, nesta escola, a atuação contribuiu com a articulação significativa de projetos
no interior da escola, à medida que se fazia colaborativa.
A EXPERIÊNCIA DO
PROJETO
“QUEM
REESCREVE UM CONTO, APRENDE UM
TANTO!” COM O 1º ANO A
No processo
ensino-aprendizagem levado
a efeito na sala referida acima, o docente da sala (que é um
dos autores deste texto), sentiu
necessidade de aprimorar a
produção de textos.
Considerando este
contexto, em um ATPC, a professora
coordenadora apresentou
para o grupo um projeto apresentado no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas, específico
para os 3os anos do Ciclo I.
Contudo, mesmo sendo específico para outra série, foi
conversado com a coordenadora
sobre a possibilidade de desenvolver este projeto na citada sala de 1º ano,
com o intuito de ampliar as possibilidades
de evolução da leitura e
escrita e, consequentemente atender às expectativas de aprendizagem apresentadas pelo Programa Ler e Escrever.
Assim, em consonância com os objetivos do
Programa e, a aprovação e o apoio
da coordenadora pedagógica, foi
apresentado o projeto “Quem reescreve um conto, aprende um tanto!” para
o grupo do 1º ano A, dos anos iniciais,
do Ensino Fundamental I, na
escola Estadual “Professor
José Bartocci”, com realização durante o ano de 2013.
Sobre
os contos tradicionais, segundo o Programa,
Ler e ouvir esses
textos permite que os alunos conheçam
e se reconheçam no imaginário
e, desse modo, ampliem as
formas de pensar, sentir e descrever o mundo dos
contos. Alguns autores explicam
o valor que os contos têm, de tal forma que são conhecidos como “remédios para a alma”. Para as crianças,
a luta entre o bem e o mal,
a virtude e a vileza, temas principais
dessas histórias, ajudam a organizar um mundo
psíquico em que intensas e diferentes emoções convivem. Assim, os contos ajudam a criança a lidar com impulsos contraditórios, presentes em seu
psiquismo. (SÃO PAULO, 2014e, p. 117)
E ainda, “acrescido desse valor cultural e
formativo para o indivíduo, é
importante apontar outro,
profundamente relacionado ao nosso
trabalho: ler contos.
Talvez seja a forma mais
segura de introduzir os alunos
no universo literário” (p. 117). Essas
reflexões confirmam a possibilidade de se trabalhar o projeto com as crianças de primeiro ano, visto
que eles já eram conhecedores desse universo, com a leitura diária
de contos diversos em sala de aula e ainda, pela ansiedade da escrita que demonstravam
em nossas atividades.
A proposta do projeto se desdobrou em alguns momentos, sendo esses:
1. Pesquisa de contos conhecidos;
2. Lista de contos escolhidos pela turma para
reescrita;
3.
Conto e reconto (diversas vezes) da história escolhida pela professora, com o intuito de que as crianças
se apropriassem do contexto da história;
4.
Análise coletiva dos recursos de linguagem
utilizados nos contos, como por exemplo, início do texto com a expressão: “Era uma vez” ou “Antigamente...” e ainda, término do texto com a expressão “E viveram felizes para sempre...”, descrição detalhada dos lugares e
personagens, entre
outros;
5.
Reescrita coletiva de parte
da história, tendo a professora como escriba na lousa;
6.
Reescrita do final da história
em dupla, com o intuito de colocar a criança na função
de escritor para produzir a versão
final da história a partir do texto-fonte.
7.
Revisão coletiva da produção dos alunos, tendo a professora como escriba, a fim de
encontrar e assimilar os possíveis
erros de estrutura, pontuação,
concordância, coerência, ortografia, entre outros.
De acordo
com o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas,
A reescrita é uma atividade que coloca o foco
do aluno na textualização,
em si, e não na produção de conteúdo temático. Isso porque, nessa atividade o aluno já conhece o texto, sendo que a sua tarefa é reescrevê-lo,
recontar por escrito o conteúdo, que pode ser um conto, uma fábula, por exemplo, conhecido. (SÃO PAULO,
2014e, p. 118)
O fato dos alunos conhecerem o texto ampliava a facilidade da escrita, sendo que os mesmos não precisariam se preocupar
com o “criar”
a história,
mas reescrevê-la, preocupando-se muito mais com a escrita e com os recursos de linguagem
da história, consequentemente
aprimorando seus conhecimentos. O projeto trabalhado com os alunos de 1º ano teve um resultado extremamente satisfatório, sendo então selecionado pela Sra. Celia Prudêncio, formadora do Programa Ler e Escrever na FDE (Fundação para Desenvolvimento da Educação) para apresentação no Seminário de Boas Práticas
Pedagógicas dos Anos Iniciais, no ano de 2013 na cidade de Serra Negra, SP, iniciativa da Secretaria da Educação dentro da política de formação de professores da Rede Estadual de São Paulo,
o qual que visa possibilitar o intercâmbio
das boas práticas entre os profissionais
da rede.
Neste seminário,
diversos professores, vindos
de diversas diretorias, levaram
suas práticas e as apresentaram uns aos outros, contribuindo
com o crescimento e aperfeiçoamento da prática
pedagógica de cada docente.
A apresentação do projeto também foi realizada, junto a outros professores da Diretoria de Ensino Leste 1, onde tivemos a oportunidade de trocar experiências
e, consequentemente multiplicar nas
escolas com os professores.
A dinâmica dos encontros de formação,
enfatizando o projeto em questão
se deu na escola durante as aulas de trabalho coletivo (ATPC), espaço onde a professora de sala apresentava à professora coordenadora o desenvolvimento
dos alunos, bem como as dificuldades encontradas no processo.
Essas eram levadas ao grupo de professores coordenadores do núcleo pedagógico (PCNP) que estudavam e apresentavam sugestões de modo a ampliar as possibilidades
e caminhos, cooperando e contribuindo
com a formação do professor que receberia o feedback em ATPC.
Vale ressaltar o acompanhamento pontual às práticas, realizado pela
supervisora de ensino na
sala de aula, juntamente com a coordenadora
da escola, bem como os
momentos de apoio pedagógico que se davam nessas visitas.
Por fim, houve alguns encontros
entre professora, coordenadora
e formadora do Programa Ler e Escrever,
a qual selecionou e acompanhou o trabalho, orientando
o desenvolvimento do mesmo a partir das primeiras atividades gravadas em
vídeo e, junto à professora coordenadora
e PCNP da Diretoria de Ensino
discutiu e reorientou vários aspectos do projeto a fim de ajustá-lo melhor ao objetivo.
Tais encontros
e formações foram amplamente organizados e acompanhados
pelas professoras coordenadoras
e formadoras, configurando o projeto de reescrita de
contos como um projeto
colaborativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ensinar, muito mais do que passar conhecimentos, como diz Paulo Freire é ajudar na construção deles. Tarefa
difícil, mas prazerosa, cheia de desafios, acertos, erros, sucessos,
conquistas e porque não fracassos.
Fracassos esses que vão se acentuando à medida que os anos vão
passando e as fases de desenvolvimento
do professor vão se
delineando, ora indicando caminos fáceis de seguir,
ora indicando caminhos tortuosos e, neste momento é que a escolha por
qual deles seguir se mostra
difícil e, portanto, permite que alguns
docentes deem ouvidos à desmotivação, optando pelo trajeto
em que sua prática ficará omissa.
Vale a pena a reflexão sobre o professor que se
formou e iniciou sua carreira com
um leque de possibilidades
e missões a serem planejadas e desenvolvidas, mas que permitiu que estas caíssem no esquecimento por falta
de estímulo, incentivo, pelos problemas enfrentados no dia
a dia, por sentir-se esquecido
meio a tantas cobranças e opressões, pelos baixos salários, as más condições de trabalho, a violência nas escolas, a carência, por seus problemas pessoais e/ou a má formação inicial que recebeu, não se dando conta de
que esta estaria cheia de lacunas a serem preenchidas e que muitas vezes a ele não seria dado a voz.
Todavia, esta pesquisa buscou a possibilidade de
considerar o ensino por meio
dos projetos escolares como objeto de grande importância para a formação e o desenvolvimento de professores, tendo como embasamento os projetos desenvolvidos dentro do
Programa Ler e Escrever nas séries iniciais
de 1º e 3º ano apresentados.
Observou-se a possibilidade
de incluir o professor, à medida que o colocou num papel protagonista,
onde foram consideradas não
apenas as necessidades dos alunos,
mas suas próprias necessidades enquanto educador, permitindo ações ativas, integralmente
participativas, independente da fase inicial ou final
de sua carreira.
O trabalho por projetos mostrou que ensinar envolve aprendizagem, pois quem ensina, aprende, busca, estuda e pesquisa, evidencia o amor, a alegria
e a disposição pela carreira,
a disponibilidade, personalidade,
humildade, envolve
disciplina, postura, integridade, honestidade
consigo mesmo e com o trabalho,
com as crianças, com os pares de trabalho e todos
os envolvidos, cuja finalidade
está voltada à luta para transformação e renovação do velho, para formação dos seres
humanos, formação e renovação
do presente e futuro.
Salientando a trajetória vivida no 1º ano A, foi
possível perceber um leque de possibilidades,
talvez impensadas anteriormente. Possibilidade de
alfabetizar toda uma sala em pouco
tempo, estimular cada criança e permitir que superassem as expectativas, visto que ao
final do 2º semestre já liam
e produziam textos. Possibilidade
de acreditar que atrelando a teoria
que buscava à prática, teria como consequência um melhor aproveitamento
e desenvolvimento quanto à ação– reflexão-ação enquanto educadora, por conseguinte,
vale então ressaltar os
diversos caminhos alcançados
partindo desta experiência, dado que esta proporcionou
a troca de experiências dentro e para além da escola, aprendizagens diversas na troca
de práticas, pelas críticas construtivas
recebidas dos sujeitos responsáveis por conduzir e acompanhar a formação dentro da escola, “locus privilegiado na formação continuada e desenvolvimento
profissional de professores
(...) onde o professor “aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, é nesse lócus que muitas vezes ele vai aprimorando
sua formação” (SILVA, 2001,
p. 150)
Percebeu-se ainda neste trabalho
um formato de rede colaborativa que foi se formando de dentro para fora
da escola e vice-versa, sendo que o projeto desenvolvido com as crianças de 1º ano partiu da necessidade de aprimorar a produção de textos dos alunos recém-alfabéticos. Assim, pode-se
dizer que originou-se com a professora em sala de aula,
quando de suas dificuldades ou práticas exitosas, ambos levadas ao
coordenador pedagógico e ao
grupo da unidade escolar, os pares, havendo as primeiras trocas,
seguido posteriormente de um olhar
mais formativo que delineou
o trabalho, com vistas a
destacar no projeto realizado os pontos positivos, bem como orientar, sanar dúvidas,
contribuir à superação das dificuldades,
fazendo os ajustes
necessários.
A rede colaborativa teve continuidade
à medida que fora da escola
os formadores conversavam e estudavam
o projeto, alinhavando às expectativas da apresentação
para o Seminário, bem como fazendo as devolutivas necessárias
à coordenadora pedagógica e à professora
da sala. Este ir e vir foi
costurando toda esta rede de cooperação e colaboração, dando voz ao professor que utilizou-se da
pesquisa, estudo e formação
para preencher as lacunas
em seu processo de ensino, com vistas à promover a evolução dos alunos.
Os projetos desenvolvidos durante o ano letivo
foram extremamente satisfatórios
e contribuíram muito para o
crescimento significativo dos aluno e a formação do grupo colaborativo que envolveu
a professora de classe da escola em questão, assim como professoras de outras diretorias, coordenadores, PCNP, a supervisora de ensino,
a formadora da FDE e demais envolvidos,
para a apresentação das boas praticas
e trocas de experiências, evidenciaram
a importância e relevância
dos projetos para a prática pedagógica.
Um professor capaz de ajudar seus alunos
a desenvolverem a criatividade,
a receptividade à mudança e
á inovação, a versatilidade
no conhecimento, a antecipação
e adaptabilidade a situações
variáveis, a capacidade de discernimento, a atitude crítica,
a identificação e solução
de problemas etc. requer no mínimo, que ele mesmo tenha aprendido e seja capaz de
dominar essas habilidades no seu
exercício profissional.
(TORRES, 2009, p. 157)
Quando os professores desenvolvem um projeto e se permitem atuar como mediadores em
sua prática, estabelecendo uma rotina com objetivos e ações planejadas em conjunto, quando refletem sobre estas ações e buscam superar dificuldades encontradas, de forma cooperativa, certamente conseguem ir além das expectativas, visto que se fazem
protagonistas de suas ações,
ganham voz para expor seus pensamentos, sua construção, consequentemente, sua emancipação.
[...] as escolas poderiam se constituir no
que Nóvoa chama de redes de auto formação
continuada que permitissem aos
professores o enfrentamento
de seus problemas/dificuldades
no ensinar-aprender e a construção
de uma escola mais justa
e democrática, através do desenvolvimento de uma práxis reflexiva que seria catalisada através do trabalho coletivo de seus membros. (SILVA, 2001, p. 150)
Assim, perfazemos
esta pesquisa evidenciando que a formação deve ser contínua, pois estudar, ler,
pesquisar não é algo que se finda,
contudo, esta formação só será significativa se permitir caminhos
possíveis para superar desafios,
não apenas sob o olhar da aprendizagem do aluno, mas em consonância com o protagonismo do professor.
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Projeto apresentado
no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas, 2014e,
p.115 - 3º ano do Ensino Fundamental I do Programa Ler e Escrever
O grupo se refere a todos os professores de
1º ao 3º ano do Ciclo I (alfabetização),
dos dois períodos, cujo horário de ATPC acontecia às segundas-feiras das 11h30 às 13h30, do qual fazia parte a docente-autora.
