Paulo Freire. Revista de
Pedagogía Crítica
Año 15, N° 17
Enero – Junio 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN
ON LINE 0719 – 8019
pp. 173 - 195
El proceso de humanización en Paulo
Freire y el incómodo filosófico
Process in humanization Paulo Freire philosophical annoyance
O
processo de humanização em Paulo Freire e o incômodo filosófico
Jorge Alves de Oliveira*
Resumen
En el contexto actual es
necesario resignificar lo humano, pues son varios los atentados contra él y,
sobre todo su atenuación en favor de un proyecto político y económico que tiene
como centro la producción, el consumo y la ganancia. La formación escolar, que
desea ser pública, por medio del ‘incómodo filosófico’, puede contribuir con
elementos importantes para que se identifique la ‘lógica del consumo’, vigente
en este momento como una ‘ilógica’ que exactamente cosifica el conocimiento,
instrumentalizándolo a favor de la producción y de las estrategias de
marketing. Al mismo tiempo en que la persona solamente es considerada cuando
contribuye efectivamente con su conocimiento, con su fuerza de trabajo para la
producción, con su condición concreta de consumidor de los productos. Revisitar
a Paulo Freire en la perspectiva de lo humano es identificar las nuevas
situaciones de opresión que se
imponen a las personas incluso en el ambiente escolar, que por muchas razones hacen referencia a la
‘ilógica del consumo’. Es hacer nuevamente una apuesta a favor de lo humano
contribuyendo para que la concretización del bienestar esté vinculada a la
práctica de la justicia y la defensa de la dignidad lo que exige la existencia
de personas emancipadas.
Palabras clave: emancipación, incómodo filosófico, educación pública, humanización.
* Universidade Nove de Julho Sao Paulo, Brasil; e-mail:
jorafro@gmail.com Fecha de Recepción: 30
noviembre 2016
Fecha de Aceptación: 14 marzo 2017
Abstract
In the current context it is necessary to re-signify the human, since
there are several attempts against it and, above all, a desired mitigation in
favor of a political and economic project centered on production, consumption
and profit. School education, which is publicly desired, through the
"philosophical nuisance", can contribute with important elements to
identify the "logic of consumption"
now in force as an "illogical" precisely because the knowledge is
instrumented in favor of it
Production and marketing strategies with a view to sales. At the same time that
the person is only considered when he effectively contributes with his
knowledge, with his work force for the production, with his concrete condition of consumer of the products. Revisiting Paulo Freire in the perspective of the human is to identify the new
situations of oppression that are
imposed on the person even in the
school environment that for many reasons refers to the "illogical of consumption." It is once again to make a bet in favor of the human contributing to the
achievement of well-being is linked
to the practice of justice and the
defense of dignity which calls for
the existence of emancipated people.
Keywords: emancipation, philosophical nuisance, public education, humanization.
Resumo
No contexto atual é preciso
ressignificar o humano, pois são vários os atentados
contra ele e, sobretudo uma mitigação desejada a favor de um projeto político e
econômico que tem como centro a
produção, o consumo e o lucro. A formação escolar, que se deseja pública, por meio do
‘incômodo filosófico’, pode contribuir com elementos importantes para
que se identifique a “lógica do consumo” ora
vigente como sendo uma “ilógica” exatamente por coisificar o conhecimento instrumentalizando-o a favor da
produção e das estratégias de marketing objetivando as venda. Ao mesmo tempo em
que a pessoa somente é considerada quando contribui efetivamente com o seu
conhecimento, com sua força de trabalho para a produção, com a sua condição
concreta de consumidor dos produtos. Revisitar Paulo Freire na perspectiva do
humano é identificar as novas situações de opressão que se impõe à pessoa até
mesmo no ambiente escolar que por inúmeras razões referenda a “ilógica do consumo”. É mais uma vez fazer uma aposta
a favor do humano contribuindo para
que a concretização do bem-estar esteja vinculada à prática da justiça e a defesa da dignidade o que
pede a existência de pessoas emancipadas.
Palavras-chave:
emancipação,
incômodo filosófico, educação pública, humanização.
O ‘INCÔMODO FILOSÓFICO’ FRENTE ÀS
DEMANDAS DE UMA EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Este texto começa explicitando o que se deve entender por ‘incômodo
filosófico’. Este é a atitude daquele que mesmo incomodado frente às inúmeras
situações de mal-estar as enfrenta (ou as promove) de tal forma que vai se
construindo novas significações para a sua existência e a dos demais. Uma
atitude que se efetiva no “exercício da fala”, pois esta ‘fala’ é direito de
todos e é exercida objetivando lapidar um conceito ou uma ação que em suma auxilia
na leitura de mundo e na sua transformação. Nesse “exercício da fala” é fundamental
que os interlocutores possam se apoiar em referências que de consistência e
fortaleça suas argumentações e neste sentido o “repertório filosófico” se
apresenta como contribuição importante para o que
se pretende em termos de ressignificação da existência. O “incômodo
filosófico” fazendo-se presente no espaço
escolar pode ser uma grande contribuição para os adultos – profissionais da
educação e comunidade escolar –, bem como para os estudantes, pois os incômodos
se fazem presentes na educação escolar,
mas nem sempre são enfrentados a contento em favor de um pseudo apaziguamento.
O quadro geral,
que envolve e afeta adultos e novos – crianças, adolescentes e jovens –
frequentadores do espaço escolar é composto entre outros
por constantes eventos
que atentam contra a integridade física
e moral de homens
e de mulheres por meio de ações terroristas; outros
afetados por crises políticas e econômicas internas,
mas originadas por interesses externos onde as pessoas se veem obrigadas
a deixarem suas terras morrendo no
mar ou formando uma massa sem forma de refugiados; o número sempre crescente de morte violenta que afeta a população
jovem negra brasileira; somados aos
discursos inflamados direcionados contra os Direitos Humanos,
tais como: a defesa xenofóbica dos direitos adquiridos
negando-os aos demais opondo assim a
classe média e os emergentes, os países desenvolvidos frente aos que estão em ascensão; o movimento firme e
concreto de volta para o interno
dos países colocando
em xeque os princípios e o projeto da
globalização; tudo isto obrigando a
todos a fazer uma reflexão atenta
sobre: qual é a ideia que se tem do humano nestes tempos pautados pelas orientações
neoliberais?
O breve quadro
exposto, bem como a questão que o
acompanha não é um dado pontual, nem se encerram às regiões específicas. As
conquistas tecnológicas, em especial as mídias eletrônicas, proporcionam entre
outras uma conexão interplanetária que transforma as particularidades em temas
globais, para o bem ou para o mal.
Mais. Muito diferente de serem temas midiáticos, eles se referem às pessoas e,
como há um senso de humano que conecta a muitos é exigido destes uma formulação, um posicionamento. Em poucas palavras:
aquelas questões globais aterrissam no cotidiano das pessoas onde a
integridade física, moral, também, é colocada em risco e, no afã da preservação de si, o desejo pela
ordem eclipsa os direitos que são de
todos, enquanto, direitos de humanos. Neste instante é imperativo que a reflexão auxilie no discernimento a favor da melhor ação se tomar.
O que se apresenta, portanto
não pode passar ao largo da educação escolar, que se deseja pública. Entenda-se
por ‘educação escolar, pública’ aquela que possibilita
ao estudante o acesso à instituição do ensino, a sua permanência até o final do curso, a apropriação do
conhecimento ofertado e construído que o auxilie na própria emancipação e na de
seus pares, promovendo ações contrárias às injustiças que ferem diretamente a
dignidade de toda e qualquer pessoa. Tal entendimento se aplica à unidade
escolar pública, estatal, bem como, à unidade escolar privada ou outras
formatações de educação dos novos – crianças, adolescentes e jovens, bem como
dos adultos.
Nesse recorte que se faz esses
novos se apresentam como alunos em busca do conhecimento acreditando que com
tal aquisição serão inseridos na sociedade
dos adultos e serão bem sucedidos no mercado
de trabalho. A cada aula, em cada evento mais volumoso este discurso se faz
presente e, de certa forma é eco
daquilo que os adultos – pais ou
responsáveis – lhes disseram ao longo da criação familiar. Neste contexto é
fácil identificar que a escola é a grande referência da comunidade como meio de
ascensão social. Ao mesmo tempo estes novos trazem consigo o celular (símbolo
maior da tecnologia possível desta comunidade) que possibilita o acesso à rede de computadores que por sua vez os colocam numa dimensão
universal. Do seu restrito local específico aquele aluno está conectado a uma
rede que lhe traz infinitas formulações sobre a existência humana e suas relações.
Um instrumento que lhe possibilita e
lhe demanda posicionamentos desde os mais simples como “curtir”,
“compartilhar”, enviar “emoji” até os grandes debates que dizem respeito ao seu futuro imediato e de seu grupo. Em
tais condições para estes alunos reforça a ideia do direito à manifestação de
opinião e acreditam que estão exercendo o direito de liberdade de expressão, uma participação efetiva na sociedade.
Tudo isso dentro de uma visão própria
a partir do senso de que tudo está a
favor dele, a seu serviço, inclusive o tempo, pois estudar, aprender se
apresenta dentro da sua disposição de querer, de desejar. Uma postura privada
frente a algo e às questões de ordem pública. Enfim, é com estes novos que trazem este perfil que a escola se
compõe e os adultos, profissionais da educação, atuam delineando um posicionamento frente aos novos e ao mundo.
Considere-se, assim que a educação escolar, conduzida pelos adultos
intencionalmente, atua sobre os novos, mas em Freire atua também sobre os
adultos que se encontram ainda à margem da sociedade objetivando que eles
possam se inserir no mundo cultural da humanidade e ali desenvolvam as suas
potencialidades a fim de que com isto assumam e construam o seu próprio mundo
tal como formulou Arendt (2003):
A educação é,
também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não
expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a
tarefa de renovar um mundo comum (p. 247).
De outra forma: a educação escolar, pública, atua sobre os novos
contribuindo na formação de outros
humanos e, não na reprodução dos
humanos que aqui estão. A aposta de Arendt é que
uma educação assim oportuniza ter esperança de que o novo surja pautado em novas relações
advindas de novas significações construídas entre estes educandos. Cabe aos
adultos oferecerem aquilo que têm o que produziram,
mas abrindo espaços para o surgimento de novidades que são surpreendentes para
todos. A questão que se coloca,
portanto, é esta: que humano se
deseja encontrar no final do
processo escolar, público? Para tanto, é preciso que tais questões sejam familiares e presentes no cotidiano dos adultos envolvidos com a
educação escolar. Cabe a eles a decisão pelo currículo a ser estudado, pela
metodologia de ensino, pela ação pedagógica a ser desenvolvida, em especial, na sala de aula. Não fazê-lo contribui,
significativamente, para que os
novos fiquem expostos e condicionados a uma só via, retirando dos mesmos a
inventividade e a criatividade, negando, em suma, o caráter público da educação escolar.
Este texto, portanto, procurará defender a proposta de que os profissionais da educação escolar,
lançando mão do ‘incômodo filosófico’, devem revisitar e
auxiliar na ressignificação do
entendimento sobre o humano a fim de que, com mais propriedade, eles e, os
novos, possam referendar ou não o
humano que se apresenta neste momento histórico onde o neoliberalismo pauta as
relações e tudo o que o cerca,
marcando assim uma posição efetiva e concreta frente ao trabalho pedagógico que
realizam. A obra “Pedagogia do Oprimido”, de Paulo Freire (1987), traz uma
concepção de humano como alguém inacabado, mas ao mesmo tempo um ser que
se ‘faz’ (p. 30). É com tal concepção que
este texto se volta sobre a educação escolar, pública, acreditando que nela e, com ela, os educadores, os
educandos e, todos aqueles que direta ou indiretamente,
são afetados pela unidade escolar, vão ressignificando o senso de humano e, com isto vão, mutualmente, constituindo-se humanos. Omitir-se desta
tarefa ou impedir que os novos a realizem é desumanizá-los estabelecendo assim
uma outra situação de opressão. O desafio que
se apresenta é o de identificar o
‘canto das sereias’ do neoliberalismo que para muitos acena para a ordem e a
segurança – centradas na personificação
da liderança e na supressão dos
direitos fundamentais – em detrimento da capacidade deste humano de se
reconstruir por meio da palavra que ressignifica e emancipa.
É, portanto, objetivo deste texto: recolocar a questão do humano como
centro das preocupações dos profissionais da educação enfrentando ou promovendo
os incômodos que cercam essa temática por meio do ‘incômodo filosófico’ aquele
que promove a fala que busca ressignificar conceitos e ações lançando mão do
repertório filosófico. Para tanto, retoma-se as formulações de Paulo Freire
sobre o humano e o processo de humanização, abordando a questão, de forma
pedagógica, motivado pelo ‘incômodo filosófico’.
O que se entende por neoliberalismo e seus lastros
Para uma melhor compreensão do texto e, facilitação na escrita, se faz
necessário, de pronto, apresentar uma ideia sobre o que se entende por
neoliberalismo e, assim, dizer algo a respeito de seus lastros em meio à
sociedade e, de forma particular, no espaço escolar, que se quer público. Para
tanto, fez-se a opção por dois autores que tratam da temática e a aproxima da
educação: Silva (1999) e Apple (1999).
A contribuição de Apple (1999) é esta: “A visão do neoliberalismo é a de
um Estado fraco. Uma sociedade que deixa a “mão invisível” do livre mercado
guiar todos os aspectos de suas formas de intenção social é vista ao mesmo
tempo como eficiente e democrática.” (p. 185) O que Apple traz faz parte do
clássico entendimento de que é o próprio “mercado” aquele que regula as
relações de produção e de consumo, ou seja, ele próprio. E, é este “mercado” que faz o seguinte apontamento: dentro da
lei estabelecida, todos podem a seu bel prazer desenvolver ações que lhes possibilitem a sua sobrevivência
e a dos seus. Por sobrevivência para além daquilo que é vital entenda-se: seu
bem-estar concretizado na posse de
bens e no acúmulo de capital. Nesta
configuração, o tripé produção-consumo-lucro capitania as demais ações,
especialmente, aquelas relacionadas ao mundo do trabalho e ao mundo do conhecimento sendo que
este último está subordinado ao primeiro: conhecer para produzir.
Torna-se, assim encantador, tal como “o canto
das sereias” para a própria pessoa considerar que
ela, lançando mão de suas habilidades
e de suas escolhas, possa dedicar-se na construção
de sua vida sem ter os imperativos
do Estado, apoiando-se assim em uma formulação discutível de democracia. A
advertência é esta: O mercado livre, o enriquecimento pessoal, o sucesso
financeiro e a ascensão pessoal advindo das iniciativas próprias não podem
impor-se frente às situações de injustiças e de indignidade que o Estado deve combater. A democracia é direito de todos, mas tem seu
mérito exatamente no esforço
contínuo de tratar as questões públicas diminuindo os efeitos maléficos do fosso econômico-social advindo da
própria lei do mercado. Chauí (2002)
ao fazer sua explanação sobre a
democracia a apresenta entre outras como aquela que “institui direitos” (p.
225) e explica que estes são perseguidos exatamente porque as regulamentações
jurídicas formais não são capazes de garantir por si mesmas a igualdade e a
liberdade das pessoas. Diz a autora:
As ideias de
igualdade e liberdade como direitos civis dos cidadãos vão muito além de sua
regulamentação jurídica formal. Significam que os cidadãos são sujeitos de
direitos e que, onde tais direitos não existam nem estejam garantidos, tem-se o
direito de lutar por eles e exigi-los. É esse o cerne da democracia. (Chauí, p. 224)
Note-se que não se trata de dizer da democracia como algo fechado,
estático, acabado. A leitura de Chauí aponta para a democracia como algo em
constante construção, pois aquilo que está formalizado pode não satisfazer a
contento as demandas que surgem no contexto desafiando assim a todos a buscarem
novas formulações. Neste sentido ser democrático é colocar-se na posição de
contínua atenção para verificar se o que está posto promove ou não as pessoas
buscando assim ações efetivas de superação das injustiças. Tal postura choca-se
frontalmente com aquele encanto que só faz aumentar na junção entre o mundo do
trabalho, de onde vem o produto a ser consumido e transformado em lucro, com a
autoconsciência, mesmo não verbalizada que revela o potencial criador que há em
si mesmo enquanto aquele que transforma a natureza e o meio em que vive segundo
as suas necessidades. É possível compreender, assim, porque nenhuma voz externa
à lógica do mercado sobressai, pois, sempre esta voz, ainda que seja a do
Estado, soará como um aprisionamento da iniciativa e da potencialidade da
pessoa, consequentemente, um atentado, um enfraquecimento do ideário democrático
e da ideia de eficiência tão caro ao pensamento neoliberal.
No espaço escolar é possível identificar como este encanto se faz
presente nos estudantes. Tal como herdaram de seus pais ou, dos seus
responsáveis, eles reproduzem os encaminhamentos projetando suas vidas pautadas
no bom emprego e na certeza de que irão possuir muitos bens e, com isto terão garantido o
bem-estar prometido pela ‘(i) lógica do mercado’. E, o que é esta ‘(i) lógica? É de forma direta o paradoxo humano da
produção e do bem-estar. É possível compreender a lógica que apresenta a pessoa
como criativa a ponto de se valer de sua inteligência e apropriando-se dos bens
materiais transforma-los segundo sua necessidade ou simples prazer. Acrescente-se também que a produção excedente
possa ser comercializada e com isto obter algum ganho, o lucro que possibilitará a produção de novos
produtos e com isto novos ganhos. Mas, contudo é ilógico que nesta relação produção-ganho-bem-estar
a própria pessoa se coisifique e passe ser refém do processo que criou.
A sua inventividade e a sua força de trabalho deixam de promover o bem-estar e
se transformam em agonia.
O discurso escolar e muitas práticas pedagógicas corroboram com aquela ‘(i)
lógica para justificar o empenho e a adesão nas atividades que propõe aos
educandos. Tudo isto dificulta a visualização de que o trabalho tal como está
posto pede técnica e esta está voltada para a produção que visa consumo e o
lucro, robotizando e limitando a pessoa a uma
só performance. A mesma dificuldade de perceber que o conhecimento,
agora restrito à produção de tecnologia, limita a razão focando-a à produção e
à acumulação de capital, longe de ser aquela com a qual se pensa e se
ressignifica a existência. A partir do quadro exposto tem-se o seguinte
entendimento: há um éthos onde o
consumo passa a ser a base para a produção dando, assim, o ritmo para o mundo
do trabalho. Acrescente-se aqui o papel do conhecimento. Ele se prestará para
fomentar o ideário de bem-estar e o desejo de consumo, bem como, oferecerá, as
técnicas (o saber fazer) e as tecnologias (a ideias a ser desenvolvida) para um
melhor desempenho da atividade produtiva.
Assim, é possível compreender o que disse
Silva (1999) a respeito dos desafios que se
tem frente ao pensamento neoliberal: “O que está em jogo não é apenas uma
reestruturação neoliberal das esferas econômica, social e política, mas uma
reelaboração e redefinição das próprias formas de representação e significação
social” (p. 13). O que se destaca na formulação do autor são as expressões
‘redefinição das formas de representação’, ‘significação social’, todas elas
associadas à ideia de ressignificação da proposta e da efetivação do pensamento
neoliberal. Ainda que se viva dentro desta ‘(i) lógica do consumo’, é possível
e necessário, revisitar as bases do neoliberalismo para significá-lo dentro do novo contexto que se vive. É a isto que se
refere o novo éthos mencionado anteriormente. O neoliberalismo, entre outros, se
apresenta como um novo jeito de ser,
de interpretar e de agir no meio
histórico em que se vive em todas as
relações. A pessoa (biológica) é a mesma, o trabalho (atividade sobre o meio) é
o mesmo, o produto, também, o é, as formas de aquisição do produto (troca entre
quem tem o produto e quem o deseja)
se mantem, contudo, o significado de
todos e das relações são específicas de um modelo
que se quer hegemônico. Tomando como
referência a crítica da Escola de Frankfurt esta pessoa é peça na engrenagem e na engenhosa máquina consumo-produto- trabalho. Peça, porque o uso da sua razão, da sua capacidade de
pensar se restringe a criar novos produtos, novas técnicas de produção, novos
apelos para que ele e seus pares
venham a consumir mais. É aquilo que Horkheimer (1975) chamou de “razão
instrumental” (p. 116) onde a pessoa não consegue pensar em si mesmo, fora da
máquina da qual lhe consome.
Silva (1999) dirá que:
O projeto
neoconservador e neoliberal envolve, centralmente, a criação de um espaço em
que se torne impossível pensar o econômico, o político e o social fora das
categorias que justificam o arranjo social capitalista (p. 13-14).
De fato, como não se encantar com a ideia de bem-estar advindo da posse
de bens produzidos e do lucro/capital advindo da própria ação humana que os
possibilitaram à medida das necessidades deste ser histórico? Na mesma linha de
raciocínio: como sensibilizar para a reflexão aqueles profissionais da
educação, os estudantes e os seus responsáveis que já introjetaram e,
participam do entendimento do sucesso pessoal e, portanto, do fracasso, também,
pessoal, sem se dar conta do quanto é perverso e excludente o modelo que se
apresenta como neoliberal? Não é tarefa fácil problematizar esta compreensão,
quanto mais, ainda, demovê-la. Neste sentido, reaparece o desafio já
sinalizado:
A presença
ofensiva neoliberal precisa ser vista não apenas como uma luta em torno da
distribuição de recursos materiais e econômicos (o que ele também é), nem como
uma luta entre visões alternativas de sociedade (idem), mas sobretudo como uma
luta para criar as próprias categorias, noções e termos através dos quais se
pode nomear a sociedade e o mundo (Silva, 1999, p. 16).
E, como se faz isso? Os apontamentos deste texto sinalizam
para a ressignificação que passa pelo uso livre da palavra ou seja: por uma educação escolar que seja
pública onde as
pessoas lançam mão
da palavra buscando aquela que melhor expresse o mundo sendo assim capaz de
mobilizar para a justiça e a dignidade.
Nesta
perspectiva, não se trata apenas de denunciar as distorções e falsidades do
pensamento neoliberal, tarefa de uma crítica tradicional da ideologia (ainda
válida e necessária), mas de identificar e tornar visível o processo pelo qual
o discurso neoliberal produz e cria uma “realidade” que acaba por tornar
impossível pensar e nominar uma outra “realidade” (Silva, 1999, p. 16).
Destaque para o enfrentamento que se
deve fazer para superar o pensamento liberal e construir outras categorias para
se ler a realidade. Aqui se apresenta uma ideia de emancipação substancial: ter a
atitude criativa e corajosa de buscar pensar a realidade e a existência contra
aquilo que está posto como a única possibilidade
de leitura. Na construção deste texto este é o desafio/exercício da
ressignificação. É a condição efetiva para invalidar a sentença que aponta para
a impossibilidade de pensar outra realidade fora do pensamento neoliberal. E mesmo
que as tarefas sejam ingratas, cabe
aos educadores, em especial, aos que são
ligados à filosofia, ao menos considerá-las como sendo suas. De forma
explícita, é preciso que se repitam
quais são estas tarefas: A primeira. Ressignificar o humano que vive as relações com o outro e o
mundo. A segunda. Afirmar que é possível tal pensar a realidade para além do
pensamento neoliberal.
Haverá, sem dúvida, o adulto, profissional da educação, coparticipante do
pensamento e do éthos neoliberal, até
mesmo sendo o seu propagador. De fato, o discurso oficial sobre os escopos da
educação escolar se pauta em duas bases: a da formação voltada para a cidadania
e para o ingresso no mundo do
trabalho. Mas, isto não é empecilho para este profissional da educação atender
os reclamos da honestidade intelectual que pede por um pensamento filosófico sobre a educação escolar, pública. Com
tal pensamento filosófico é possível problematizar a respeito do significado
que se tem sobre o conceito de cidadão, de cidadania, bem como, o de
trabalhador e o de mercado de trabalho.
Conceituações que irão revelar se o que se deseja é alguém subserviente e
mantenedor do status quo ou se o que
se espera é de alguém protagonista capaz de identificar as injustiças e as
situações que atentam contra a dignidade da pessoa, promovendo assim ações de
emancipação. Em outras palavras é assim a questão que se apresenta: que pessoa
se quer no final do processo educacional escolar? O conjunto de educadores, de
uma unidade escolar, que se deseja, pública, é obrigado, a considerar a
possibilidade de outros arranjos sociais.
O incômodo filosófico como novo éthos para ressiginificar o social
Se, anteriormente, foi apontada a existência de um éthos entrelaçado com o pensamento neoliberal, aqui se apresenta
outro éthos expresso nos termos de
‘incômodo filosófico’ já apresentado no início deste texto, embora ainda possa
ser dito que ele, o ‘incômodo filosófico’ é a atitude de enfrentamento do
incômodo que nasce da percepção de que algo não está ajustado nas situações em
que se vive. A pessoa que assume o ‘incômodo filosófico’ é pessoa inquieta que
transformou ou transforma em problematização os fatos e os dados,
possibilitando assim o processo que leva à ressignificação. Neste sentido, o
‘incômodo filosófico’ ganha uma dimensão formativa-educadora, ou seja ele é,
também, pedagógico. Incomodar-se ou incomodar o outro pelo simples motivo de
causar (identificar) mal-estar ou conviver com situações constantes de
incômodo, beira à insanidade. É, contudo diferente a postura de tomar o
incômodo para superá-lo e com isso obter outros resultados que promovam
apaziguamento. A título de exemplo considere-se como esse outro ‘éthos’ se manifesta.
Ainda que os lastros do pensamento neoliberal alcancem todos os espaços
sociais, eles provocam inúmeros mal-estares, exigindo das pessoas outra
acomodação. Mesmo objetivando o bem-estar social e, este, na maioria das vezes, sendo confundido com
a ideia de posse de bens materiais (o
consumo), é audível a procura pelo sentido da existência humana. Tenha-se
presente, portanto, uma ‘polifonia de
vozes’, uma redundância para que se
efetive a contextualização que se faz, sem igual versando sobre todos os temas possíveis e imagináveis. Há em meio a
tudo isto um incômodo entre o que se
faz e o que se busca, até porque
faltam palavras que codifiquem o que se sente, o que se pensa. Aquele que não se negar a revisitar estas inúmeras
vozes terá a oportunidade de ressignificar os conceitos, os valores e os
princípios presentes nesse momento histórico. Esta pessoa estará vivenciando o
‘incomodo filosófico’. No universo da filosofia é possível encontrar tal ‘éthos’ na proposta socrática: “Uma vida sem exame não é digna de ser
vivida”. (Platão, 1957, p. 73 Em Kant (1985) se lê: ““Sapere audi”! Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento” [...] (p. 100). De
forma enfática Camus (1989) dirá que é um suicídio não pensar filosoficamente a
existência. “Confessar que se foi
ultrapassado pela vida ou que não tem
como compreende-la” (p. 25). Note-se, portanto, que se trata de um ‘incômodo
filosófico’ assumido e conscientemente enfrentado, ou seja, de algo que surge,
até do acaso, mas que vai sendo lapidado para que dê, ao seu
final, um resultado: o da
ressignificação dos conceitos e das ações.
Transportando o que se diz
sobre o ‘incômodo filosófico’ para o universo escolar é preciso dizer que
aquele está presente e é motor do “incômodo pedagógico”. O raciocínio é
paralelo ao já apresentado sobre o cenário social. De fato, a educação escolar
é um terreno informe que a cada momento ganha uma nova configuração. Este estado de contínua
reconfiguração, por sua vez, é exigente com os personagens – profissionais da educação,
estudantes, comunidade em geral – provocando, também, seus mal-estares. Neste
sentido os incômodos que surgem
precisam ser tratados de em termos pedagógicos possibilitando a ressignificação
dos conceitos e ações, bem como contribuindo com a formação de todos.
Resta, por fim, dizer algo sobre o que são e como estes termos – ‘incômodo
pedagógico’, ‘fazer pedagógico’, o ‘não, mas pedagógico’ – contribuem com a
temática deste texto? Considere-se, portanto, o que segue. Por mais óbvio
que seja, é preciso que se diga que há na escola um ‘fazer pedagógico’ que lhe
é própria e é intencional e, que, portanto, objetiva um resultado final. A caracterização a ser feita parte do
entendimento de que ela deva disponibilizar o conhecimento construído ao longo
da história humana de tal forma que os
novos possam se apropriar dele e, assumirem a realidade em que vivem, construindo a partir disto o
seu próprio mundo. A escola deve deixar explicita esta sua missão e o seu ‘fazer’ específico. O educador deve ter
presente que ação realiza junto aos estudantes a partir da missão da
instituição que ele representa. Foi
por isto que se disse,
anteriormente, da honestidade intelectual do educador. Este ‘fazer pedagógico’ (que é, também, o ‘fazer da escola’) é
intencional na sua concepção e na sua execução, ele é estratégico e, como
tal, é composto por metas. Estas metas auxiliam a execução das práticas
pedagógicas e metodológicas que se
desenvolvem junto aos novos, bem como, contribuem na avaliação da pertinência dos conteúdos ofertados. Neste ‘fazer pedagógico’ encontra-se, atrelado,
o ‘não’, mas que dito de forma
pedagógica, pois é com ele que se
evita os desvios do projeto original ou então
se retoma o caminho traçado, ou, ainda,
se refaz todo o projeto. Nesse ‘não, mas pedagógico’ está contido o cuidado e a
crença que se tem no crescimento do novo, o estudante,
diferentemente, de ser um impedimento.
O ‘não, mas pedagógico’ configura-se, portanto na aposta que se faz
por meio do acompanhamento do ‘fazer pedagógico’. Assim o ‘não, mas pedagógico’
é atitude, fundamentalmente, intrínseca ao processo de lapidação por qual passa cada ser humano o que o afasta
de qualquer conjectura de que este ‘não’ seja uma humilhação ou cerceamento de sua criatividade. Negar o “não” quando o processo caminha para o desfecho de injustiça
ou de indignidade é antidemocrático, é anti-emancipador, é anti-humano.
Para finalizar este tópico é preciso reforçar a ideia de que está se
falando de um novo modo de se relacionar com o meio em que se vive – sociedade
e escola – objetivando uma melhor leitura para que a ação seja mais eficaz. Tal
eficácia está associada à superação dos mal-estares provocados por aquelas
situações de injustiças que ferem a dignidade de todos. Algo que é exigente,
pois, implica no enfrentamento de tudo aquilo que está posto como modo e modelo
de vida. Mais. Um desafio que não se encerra na simplória oposição A ou B, mas
no cotejamento das inúmeras possibilidades AB. Tal cotejamento é lento, mas é
nele e é dele que ocorre o processo pedagógico e, acima de tudo, filosófico da
ressignificação das relações. Dentre estas ressignificações a que envolve o
humano.
O ‘incômodo filosófico’ na construção do humano freireano
A ideia primeira de “incômodo” remete a algo ruim e como já se disse traz
a conotação de um mal-estar. O mesmo ocorre com a filosofia, pois para muitos é
algo abstrato, algo distante e sua exigência, também provoca desconforto. Ora,
como se aproximar de algo que traz esta negatividade e ainda querer envolver os
novos com ele? Como fazer agradável aquilo que é desagradável? A resposta é
simples: aquele ‘incômodo’ tomado de forma ‘filosófica’ constituindo-se,
portanto em ‘incômodo filosófico’ é a abertura necessária para que a pessoa
saia da sua “zona de conforto” e busque novas significações. Algo demandado
continuamente no ambiente escolar, pois tanto os adultos quanto os novos,
humanamente falando, se protegem em suas respectivas zonas de conforto. Qual é
o ganho que se tem com tal ação? É o de fazer com que a existência muitas vezes
sem sentido ou enigmática ou até estática tenha sentido e assim se constitua
como humano. É pouco? Não. Trata-se da efetivação daquela atitude corajosa de
buscar outras formas de pensar sobre a vida e de intervir nela. E, como tudo
isto não se dá de uma só vez a pessoa se vê
em volta de uma permanente e contínua busca, de experimentação, de
consolidação e de retomada: o exercício necessário das possibilidades de ser o que
quiser ser. No espaço escolar as questões fundamentais povoam a mente
dos novos e recorrentemente interferem em seus estudos, por vezes dando vasão à
temática, por outras abortando a possibilidade de ressignificação. Tal
condição, contudo não elimina o ponto central da temática da humanidade, a
saber: o do ser humano. Sim, pois frente às possibilidades algumas escolhas
podem não promover o humano atentando frontalmente contra ele. São ações que negam a humanização ou no limite
eclipsam a sua identificação. Ainda
que de forma bipolar a condição é esta: algumas ações promovem a humanização,
outras a negam. Querer manter-se sem um posicionamento
é não se colocar em marcha pró-humanização. Vale dizer ainda que este humano
que se referencia é real, é concreto, vive e atua em um tempo e espaço definíveis e localizáveis e, neles se
desenrola sua existência. Esta precisão, contudo não limita a sua
potencialidade de ser, em outras palavras: as condições históricas e materiais
não eliminam a sua condição de ser criativo, de alguém que se adequa aos
contextos, da possibilidade de ser humano. O “incômodo filosófico”, portanto
deve ser tomada com alegria, pois é com ele que
as pessoas se fazem humano. Aquilo que Paulo Freire chamará de
“pedagogia do oprimido” indicando que um conjunto
de ações combinadas, intencionalmente refletidas e relacionadas ao contexto
concreto que se vive contribui com o
processo de humanização, frente àquelas ações que
desumanizam e oprimem tanto a vítima quando o agressor. Freire o diz com
estas palavras. “A pedagogia do oprimido que no
fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. E tem que ter
nos próprios oprimidos, que se saibam ou comecem
a saber-se oprimidos, um dos seus
objetivos.” (p. 40) Evidentemente que Freire está falando de uma prática
educativa voltada para os adultos concretos que
se encontram de várias formas oprimidos, sobretudo porque lhes são
negados o acesso e o direito à palavra que ressignifica e auxilia a pronunciar
o mundo agora humanizado. Mas, é
possível trazer esta linguagem para o universo escolar atual onde é oferecida
uma educação escolar que se deseja pública aos novos – crianças, adolescentes e
jovens. Estes novos devem participar deste processo de humanização para que
emancipados não repitam os erros passados, sejam capazes de identificarem as
situações de injustiça e de indignidade e assim criarem os seus próprios mundos
tal como assinalou Arendt (2002). O humano de Freire será apresentado a seguir
na correlação que se faz com a educação escolar.
As considerações partem da proposição freireana de que o humano é um ser “conscientemente inacabado” Freire
(1987) diz assim: “Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são
apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a
consciência de sua inconclusão” (p. 73). Destaque especial para a expressão
“conscientemente inacabado”, pois aquele que é consciente tem a condição de
saber de sua situação e desta forma se relacionar consigo e com os demais. E
como surge esta consciência? É o
próprio autor que sinaliza que uma
consciência pode e deve ser despertada,
pode e deve ser acalantada por meio de uma educação problematizadora: “A
educação problematizadora se faz, assim, um
esforço permanente através do qual os homens vão percebendo,
criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham”
(Freire, 1987, p. 72). Este indicativo pró consciência somado à problematização
faz recordar de Kant (1985) quando este responsabiliza a pessoa para que ela
tome a sua vida e passe a “pensar por si mesmo” (p. 100), pois é nesta condição
de ser pensante que a pessoa se
depara com ela mesma buscando o melhor entendimento e a melhor ação para a sua
existência e a de seus pares. Este
“inconcluso” ganha contornos de possibilidades e reforçando uma ideia
anteriormente desenvolvida “o melhor entendimento”, “a melhor ação” é aquela
que promove a humanização de si e dos outros. O humano de Freire é alguém
“conscientemente inacabado”, mas com potencialidade para conscientemente agir a
favor de sua humanização que o
completa. Mais: a educação escolar pode contribuir com este processo de
humanização, pois “a desumanização [...] é distorção da vocação de ser mais. É distorção possível na história, mas não vocação histórica”
(p. 30). De fato, é porque a humanização e a negação da mesma ocorrem no concreto da existência humana que se constrói nas
relações ente as pessoas, é nesta concretude e nestas relações que as pessoas devem atuar descartando
quaisquer explicações conformistas em especial as que remetem para as teses do
acaso ou do destino.
O humano de Freire ainda traz outra faceta importante. É sugestivo
constatar que este humano “pensa por
si mesmo” e que ele age buscando “ser
mais”, contudo é necessário acrescentar que a pessoa se humaniza trazendo
consigo a outra que também está em
processo de humanização. Diz o autor: “E aí esta a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se
a si e aos opressores” (Freire, 1987, p. 30). Como isto se efetiva na prática? Primeiro pela pronuncia da
palavra com o outro, segundo pela crença que
se tem no outro. Neste sentido a educação escolar
ganha de novo visibilidade e atinge
a dimensão de pública tal como deve ser.
A efetivação do ‘incômodo filosófico’ no espaço escolar
Como já se apresentou, no espaço
escolar é possível e necessário que os agentes problematizem o que lhes
cercam enquanto pessoas que são. Tal
problematização objetiva a construção de uma consciência de si e do outro
agindo assim pró-humanização de ambos. Mas para que isto se efetive se faz
necessária a palavra que seja do domínio de ambos. Já se acenou para a presença
da “polifonia de vozes” que sinaliza
a seu modo o exercício da liberdade de expressão. O que se objetiva agora é fazer com que este exercício possibilite a construção de significados
comuns. A palavra que possibilita compreender em que realidade se encontra e
tomando-se consciência do estado em que se
encontra buscar ações para tornar-se sujeito de sua existência, portanto
humano. A palavra aqui referida não é qualquer uma, mas sim aquela “[...]
verdadeira, que é trabalho, que é
práxis, é transformar o mundo” (Freire, 1987, p. 78). Impõe-se a todos e em
especial aos profissionais da educação o efetivo ‘exercício da fala’ que
consiste em breves palavras: na saída
das falas soltas, desconexas, por vezes egocêntricas para aquelas falas
organizadas, conectadas, partilhadas objetivando ressignificar uma ideia, um posicionamento, uma ação para todos. A experiência docente que se constrói a cada
dia junto às turmas parte de um currículo
oficializado pelas autoridades da educação. O professor propõe uma situação ou provoca uma situação onde
cada pessoa é levada a se expressar de tal forma que se problematize uma questão
conceitual ou atitudinal. É por meio
da fala que o conceito ou a atitude
vão sendo lapidados, ancorados no repertório
filosófico. Não se trata exclusivamente de se ter consensos de tal forma que todos pensem iguais, mas de que todos possam dizer a sua palavra, que esta palavra seja considerada,
cotejada e se construa algo do qual todos
possam se referenciar para novas construções. O ponto central a ser destacado
nesta intervenção de uma educação escolar pública é o de que todos podem dizer
a sua palavra, pois isto “[...] não é privilégio de alguns homens, mas direito
de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra
verdadeira sozinho, ou dizê-lo para os
outros, num ato de prescrição, com o qual rouba
a palavra aos demais” (Freire, 1987, p. 78) Neste ‘exercício da fala’ a palavra
vai sendo lapidada e se constituindo algo do grupo
a favor de cada um e de todos.
Mas, para que se atinja tal nível de entendimento e ação é preciso que se creia no outro
e aqui se apresenta uma outra
dimensão de vínculo entre as pessoas e o mundo que faz com que esta
educação escolar seja diferenciada. Na sala de aula é possível observar o
crescimento das pessoas que vão
formatando um jeito próprio de
posicionamento frente ao debate. O ‘exercício da fala’, portanto deixa de ser
formalidade por duas razões básicas: primeiro porque a palavra é direito de
todas as pessoas e negá-la e referendar as situações de opressão que por sua vez desumaniza a todos. Segundo porque
acredita-se que o outro tem algo a oferecer neste longo e difícil processo de
ler e dar sentido à realidade que cerca a todos. Ao longo da história e mesmo
nestes tempos é visível o prejuízo que se
tem provocado pelo silenciamento das vozes dos indígenas, negros, mulheres,
crianças, idosos entre outros que certamente
tinham e têm algo a contribuir com todos. Neste sentido é de fato
revolucionário conceber uma educação escolar onde a fala é de todos e para
todos. Ação revolucionária porque esta palavra ressignifica o mundo sinalizando outras possibilidades.
Em qualquer
destes momentos, será sempre a ação profunda, através da qual se enfrentará,
culturalmente, a cultura da dominação. No primeiro momento, por meio da mudança
de percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela
expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se
preservam como espectros míticos, na estrutura nova que surge da transformação
revolucionária. (Freire,
1987, p. 41-42)
Considere da citação feita que o
esforço de se dizer a palavra implica entre outros em buscar outras formas de
se pensar a própria realidade e com isto construir outras lógicas de
convivência e de ação. No espaço escolar é visível o arraizamento do pensamento
científico que hegemonicamente se
põe sobre todas as outras iniciativas subjetivas que se apresentam. O que se apresenta, portanto é uma educação escolar que seja capaz de se aproximar do humano
de Freire e este sendo habilidoso para ressignficar o mundo identificando os
jogos emblemáticos contidos na “(i)
lógica do consumo” que se apresenta
nestes tempos como a grande fazedora
de oprimidos e opressores que desumaniza
a ambos. Mas, isto é possível? Sim, na ação efetiva que se faz pautada na
crença que o outro é capaz de dizer aquela palavra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação escolar em todos os tempos esteve frente a inúmeros desafios que a sociedade da época impôs, nestes
tempos não é diferente. Os profissionais da educação são desafiados a reverem o
significado de humano, de humanidade e para si identificarem o que se coloca como sinais e ações efetivas
de morte. Será com tais reflexões e com os posicionamentos que delas vierem que se dirigirão aos novos auxiliando-as a também identificarem
aqueles impeditivos de vida. Contudo, para além de uma educação voltada para a
denúncia é preciso que haja nesta ação uma atitude de esperança. A educação
traz consigo a ideia de esperança, pois do contrário se deixaria estes novos a seu bel-prazer. Com tal ação evidentemente a
humanidade estaria condenada a um fim.
Mas, exatamente porque os novos estão aí presentes que os adultos são devem se revigorar e mais uma vez lançar mão
de seus feitos, os bons e os não tão
bons, e se dirigir aos novos. Promover e cultivar na formação dos profissionais da educação o ‘incômodo
filosófico’ de tal forma que eles
façam o mesmo junto aos novos e seus responsáveis resulta na grande contribuição da educação
escolar, pública, recordando dos benefícios que
advém do ‘exercício da fala’: da fala dispersa para a fala significante
que se apresenta como referência para todos; do aumento e da qualidade do
repertório voltado para a filosofia; da crença que se constrói frente ao outro
com qual se realizam as falas; da ampliação do olhar entre aquilo que é privado para o público; do critério que se estabelece pró-justiça, enquanto
equidade e a dignidade da pessoa humana. Neste sentido Paulo Freire inspira
esta nova investida e o faz de forma cativante, sem deixar de ser
incisivo. Cativante, pois convida a olhar no
entorno da realidade que cerca a todos. Um olhar de curiosidade a princípio, mas que requer num segundo momento uma ação contundente. Neste sentido ele é
incisivo, pois esta ação deve promover humanidades e isto pede coragem. Como
inspirou José Saramago olhar algo e ser capaz de vê-lo exige ações de reparo.
Nossos tempos pedem estas posturas de olhar, de ver, de reparo. Nossos tempos
pedem o olhar curioso e ações incisivas, mas todas elas calcadas na esperança e na crença de que juntos com os novos sejam possível criar novas
relações onde os humanos sobressaiam.
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