Paulo Freire. Revista de
Pedagogía Crítica
Año 15, N° 17 Enero – Junio 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN
ON LINE 0719 – 8019
pp. 245 - 261
Educación
de niñas y niños de 0 a 6 años: su configuración desde los imaginarios sociales
de los educadores.
Education of children from 0 to 6
years: from setting up your imaginary social educators.
Karina
Villarroel Ambiado*
Resumen
El artículo se enmarca en el
planteamiento del problema del proyecto de investigación Lenguajes de niñas y
niños: imaginarios sociales de un grupo de adultos educadores que ejercen en
Educación Parvularia. El objetivo que persigue es la indagación bibliográfica y
problematización en torno a la configuración de experiencias educativas de
niños y niñas de 0 a 6 años que
asisten al primer nivel educacional chileno, develando el imaginario de los
adultos educadores. Metodológicamente, se aborda desde la indagación de
antecedentes contextuales, experienciales, teóricos e investigativos, a partir
de los cuales surgen reflexiones y argumentos referidos a las construcciones
imaginarias de los educadores de
párvulos respecto de del ser niña y niño, significaciones que develan una
imagen adultocéntrica de la niñez y que son
determinante en las experiencias educativas que se diseñan. A modo de
resultados, o más bien, de aprendizajes construidos, la revisión establece una
relación entre el imaginario instituido y el poder disciplinar, intentando
vislumbrar que existen conocimientos que dominan y moldean las subjetividades
de los sujetos educadores, las que
se traducen en esquemas que orientan
las percepciones, interpretaciones y acciones, determinando el quehacer
pedagógico y las posibilidades de aprendizaje que se ofrecen a los niños.
Palabras clave: imagen de niño, imaginarios sociales, poder disciplinario.
* Universidad Andrés Bello,
Sede Concepción; e-mail: karina.villarroel@unab.cl
Fecha de
Recepción: 7 noviembre 2016
Fecha de
Aceptación: 25 abril 2017
Abstract
This article is about approach of the
problem of the research project Languages of
girls and boys: social imaginaries of
a group of adult educators
who practice in nursery school. The
objective is to investigate the bibliography and problematization around the
configuration of educational
experiences of children from 0 to 6
years attending the first level of Chilean
education, demonstrating e imaginary of adult
educators. Methodologically, it is approached from
the investigation of contextual,
experiential, theoretical and investigative antecedents, from which born reflections and arguments referring
to the imaginary constructions of the
educators of children with respect
to being child and child, meanings that unveil an adult-centric image Of
childhood and that are determinant in the educative experiences that are
designed. As a result, or rather, of constructed learning, the revision
establishes a relation between the instituted imaginary and the disciplinary
power, trying to glimpse that there is knowledge that dominates and shapes the
subjectivities of the educator
subjects, which translate into schemes that Orient the perceptions,
interpretations and actions, determining the pedagogical task and the
possibilities of learning that are
offered to the children.
Keywords: image of child, social imaginary, disciplinary power.
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Parvularia, como
primer nivel educativo persigue como fin:
Favorecer una
educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes
y significativos en función del bienestar, el
desarrollo pleno y la
trascendencia de la niña y del niño como personas. Ello, en estrecha relación y
complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su
continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un
marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño
(Ministerio de Educación [MINEDUC], 2001, p.
22).
Una educación que responda a estas cualidades es
responsabilidad de los adultos educadores, quienes han de configurar espacios y
experiencias educativas, pero ¿a partir de qué se configuran?, ¿desde qué
visión de niña y niño se aproximan a la educación?, ¿a partir de qué
interpretan las expresiones de los párvulos?, ¿qué los lleva a tomar unas u
otras decisiones pedagógicas?
Atendiendo a lo anterior, es que se propone una
indagación bibliográfica que permita abordar estos cuestionamientos y derivar
en una problematización en torno al diseño, implementación y evaluación de
experiencias educativas de niñas y niños de 0 a 6 años que asisten al primer
nivel educacional en nuestro país.
Resulta fundamental adentrarse en aquello que nos
moviliza en la práctica pedagógica, Trueba (2015) se refiere a los paradigmas
que fundan nuestra práctica, afirma que operamos desde una diversidad de
corrientes, incluso contradictorias que se traducen en pautas que nos orientan,
“así estos patrones de comportamiento
suelen estar enraizados con fuerza en nuestro interior y, al estar relacionados
con nuestro modo global de ver el mundo, se suelen aceptar sin ser puestos a
prueba para su análisis” (p.32).
Niñas y niños son personas que viven y aprenden en una realidad compleja que les resulta absolutamente natural.
Cada uno experiencia el mundo desde
la expresión que le resulta de mayor sentido y significancia, así algunos lo
hacen desde el movimiento, el juego, la sensorialidad, las relaciones con otros
pares, educadores, familiares y también con espacios, objetos, etc. Ellos están
en continuo aprendizaje y dialogo, aun cuando no lo evidencien “oralmente”, pues la diversidad en sus expresiones es una característica esencial.
Lo anterior confirma la idea propuesta
por Cabanellas, Eslava, Eslava y Polonio
“No se puede
pretender conocer objetivamente ni la infancia, ni el mundo. El mundo no lo
tomamos en nuestras manos como quien recoge algo que está frente a uno, quieto,
inerme, sin actuar, sin reciprocidad […] una percepción del mundo de lo que a
primera vista nos llega como algo ordenado, formado por conceptos cuyos límites
rígidos impiden asumir las zonas de indeterminación” (2007, p. 31).
Así, el artículo se organiza desde la reflexión a
partir de experiencias personales, la revisión de teorías propuestas de
distintos autores en torno a la construcción imaginaria de la niñez (niñez en
sentido singular, pues se ha configurado una
imagen de niño, de infancia, olvidando la diversidad) y la revisión desde
la teoría de los imaginarios sociales, para intentar responder al cómo los
adultos construyen esas significaciones y, por ende, como estas resultan
productivas de experiencias de aprendizaje.
2. ¿0
A 6 AÑOS, UNA ETAPA O SUJETOS DE APRENDIZAJE?
Niños y niñas se caracterizan por la relación,
exploración, expresión, experimentación, movimiento, asombro, entre otros lenguajes que dan vida a su
singularidad. Son lenguajes que están ahí, prestos a brotar en un acto de
aprendizaje en y con el mundo.
Durante años se ha definido
a los niños según su tramo de edad, caracterizándolos desde la progresión e
hitos del desarrollo, situación que ha determinado la acción pedagógica, en
tanto se fijan inicios y términos de los procesos (se determina piso y techo al
aprendizaje). A diferencia de esta práctica objetivada, aparece una caracterización abierta y respetuosa
de la potencialidad y singularidad, “El
ser humano propende a aprender. Esto se visibiliza con claridad en los infantes
que no pueden evitar hacerlo, del mismo modo que no pueden dejar de respirar...
Todo el tiempo están buscando desafíos que los lleven más allá de sus
capacidades, sean estas lingüísticas, expresivas, corporales, etc.” (Calvo,
López de Maturana, Moreno, 2013, p. 206).
Rinaldi (2011), señala que en la experiencia educativa de niñas y niños se configura
una red de comunicaciones, caracterizada por ser un sistema ecológico complejo,
rico en vínculos y recursos. Afirma que el
sujeto del proceso educativo no es
el niño, sino que el niño en relación e invita al abandono de
la asfixia de la programación rígida. En este sentido cabe recoger el llamado a
comprender a los niños como seres relacionales, que se vinculan con otros
sujetos, espacios, objetos, portadores y constructores cultura; y a desapegarse
de las secuencias lineales del aprendizaje y desarrollo, planeaciones y diseños
didácticos que surgen desde la
mirada del adulto, incluso propuestas antes de conocer a los niños y muchas
veces en respuesta a la tradición de la planificación en educación parvularia,
centrándose en temas, unidades, efemérides que
no constituyen sentido alguno para la
niñez.
La educación de niñas y niños se encuentra en tensión
porque son los adultos quienes, desde una educación bancaria (Freire, 2003),
deciden qué y cómo enseñar, lo que ineludiblemente determina las posibilidades
de los niños respecto de cómo aprender.
Al igual que
otras construcciones sociales, la concepción que se tiene sobre los bebés son
construidas colectivamente acorde a las tendencias histórico-culturales de cada
época, a lo que se agrega en este caso, la escasa participación y opinión de
los propios actores, ya que somos los adultos quienes determinamos lo que es un
lactante, y por tanto, qué debe hacer, cuándo y cómo (Peralta, 2004. p. 57).
La imagen de niño está estrechamente relacionada con
las experiencias previas, las situaciones sociales, culturales, históricas que
se vivencian, por tanto, se construyen continuamente, se va transformando en la
medida que nos relacionamos e interpretamos el mundo. Así, la imagen es
construida colectivamente, estableciendo
Un conjunto
de implícitos o de saberes cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o
falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial,
ya que no existen sólo en las mentes, sino que generan procesos
(interrelaciones, interacciones o interinfluencias sociales) que se imponen a
la infancia y condicionan a niños y niñas, limitando la posibilidad de
experiencias o perspectivas de análisis, fuera de esta lógica (Casas, 2006, p.88).
Dahlberg, Moss y Pence (2005) afirman que la imagen de niño es una elección
con significación y productiva, es decir, las experiencias que se ofrecen a los
niños, la acción pedagógica, el currículo, los espacios, experiencias, etc.
responden a las significaciones imaginarias que se han construido, develando la
imagen de infancia de los educadores.
3.
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS: IMÁGENES DE NIÑEZ
QUE PREDOMINAN EN LOS ÚLTIMOS AÑOS
Dahlberg et al. (2005), investigó las
construcciones que reflejan cómo son entendidos los niños y cómo estas
conceptualizaciones se producen “en el seno de discursos dominantes que se localizan dentro del proyecto de
la modernidad y que nosotros, en nuestra calidad de padres, profesionales, investigadores o políticos, hemos incorporado
y representado” (p.76), conceptos que se han naturalizado, objetivado
influyendo en las relaciones con los niños, en las posibilidades que se les
ofrecen, etc. Dentro de las construcciones limitantes y empobrecidas que
establecieron se encuentran el niño y niña como factor de la oferta de mercado,
como ser inocente, como estado biológico, y como reproductor de conocimiento y
cultura.
Diversos estudios dan cuenta de imágenes y
representaciones tradicionalistas, pasivas, adultocéntricas,
invisibilizadas y empobrecidas que se han construido al interior de las
instituciones sociales en torno a la niñez (Ferrán, 2006, 2010; Bonilla y
Ospina, 2006; Glockner, 2007; Di Iorio
y Seidmann,
2007; Grau, 2011;
Vega y Moro
2013; Lisboa y
Montañez, 2013; Civarolo y Fuentes,
2013; Saccone y Seidmann,
2015).
Juretić, Dussaillant, Saieg, Martin,
Estrada, Fuenzalida y Castro (2015) en un diagnóstico sobre el sistema de
protección a la infancia en Chile develan una visión tutelar de los niños,
ausencia del reconocimiento de sus derechos y de una mirada sistémica del
desarrollo. Larraín afirma que en chile “prevalecen
actitudes paternalistas y autoritarias, especialmente hacia los niños más
pobres que se expresan en violencia, pérdida de libertad o institucionalización
como primera medida” (2011, p. 95).
Ancheta (2008) plantea que los niños no son
por naturaleza, sino una construcción histórica; en esta misma
línea Romero (2015) destaca que la infancia no es una categoría
natural, sino sociopolítica que depende
de las representaciones sociales; Rubiano (2010) se refiere a la infancia
negada; Pizzo (2012) cuestiona la concepción
tradicional de la infancia como sujetos en desarrollo y promueve el abandono de
la asimetría en las relaciones entre adultos y niñas/os; Pavez
(2012) analiza la sociología de la infancia, aportando miradas sobre la
infancia como construcción social y develando el rol de niñas y niños en tanto
sujetos de derechos y actores sociales con capacidad de agencia y participación,
plantea la necesidad de repensar la infancia viéndola como un fenómeno social y el estudio de las
relaciones de poder entre niños, adultos e instituciones; Vergara, Peña, Chávez
(2015) dejan ver que niñas y niños
son sujetos complejos, por tanto, posibles de ser comprendidos desde otras
perspectivas más amplias que la
psicoevolutiva. Gascón y Godoy (2014), develan prácticas de control y minorización que los
adultos tienen respecto de niñas y niños; por otra parte, pero en la misma
lógica de una imagen empobrecida, Tokman (2010) muestra las tensiones y limitaciones
educativas vinculadas al centralismo del adulto como protagonista del proceso educativo.
Otros estudios abordan el desarrollo histórico y
epistemológico de la infancia, evidenciando la evolución del constructo social
de la niñez desde los “sin voz”, hasta concebirlos como sujeto de derechos
(Rojas, 2001; Alzate, 2002; Pérez, 2004; Díaz, 2010;
Gutiérrez y Acosta, 2013; Gómez, Alzate, 2013),
imagen que se declara en las nuevas políticas de infancia.
Respecto de investigaciones referidas a imaginarios
sociales sobre infancia, Herrera y Aravena (2015) desarrollaron una investigación cualitativa que aborda la construcción de infancia en
las políticas sociales en Chile entre los años 2002 a 2012, siendo uno
de los hallazgos el predominio de un
imaginario social de niño o niña como objeto de protección; por otra
parte Alvarado y Castaño (2014) desarrollan una
investigación que apunta a describir los imaginarios construidos sobre
la situación de la niñez desde la perspectiva de derecho, develando que la protección y el cuidado se
encuentra subordinada al poder del adulto y a un
reconocimiento sólo a nivel declarativo
de la niñez como sujetos de derechos.
Por otra parte, Duarte (2012) estudia las relaciones entre clases de edad,
identificando una sociedad adultocéntrica
producto de la economía, política y el plano simbólico que promueve la
reproducción de este modelo, construyendo imaginarios que afectan las relaciones y los procesos identitarios de
diversos sujetos sociales; Martínez y Muñoz (2014), abordan la construcción de imaginarios de infancia y la formación
de educadoras de párvulos, dando cuenta de la
racionalidad técnica universitaria que no
reflexiona en torno a la infancia y su significado en la formación de educadores. Los antecedentes
investigativos planteados anteriormente pareciesen confirmar que permanece
instalado el significado que emana
del origen latín de la palabra infancia, infans, sin voz. La imagen construida en torno a la niñez es una imagen pasiva,
silenciada, invisible, a diferencia de la imagen
del adulto, del educador, el
agente con voz. El educador es quien educa,
sabe, piensa, habla,
disciplina, actúa, escoge contenidos, es decir, el adulto se constituye en el
principal agente del
proceso por sobre niños y niñas, que resultan ser los oprimidos (Freire, 2003).
4. IMAGINARIOS
SOCIALES: UNA POSIBILIDAD DE COMPRENSIÓN DEL ACTO EDUCATIVO DE NIÑAS Y NIÑOS DE
0 A 6 AÑOS.
Una teoría que permite
comprender la realidad social, los procesos, las relaciones y las
significaciones que han incorporado los sujetos es la teoría de los Imaginarios
Sociales, ésta afirma que la
sociedad es definida a partir de significaciones imaginarias e instituciones
sociales que se materializan, construyendo imaginarios instituidos que tienen un continuo en el tiempo y que regulan
el pensar y actuar de las personas a la vez que van reproduciéndose. Los
imaginarios corresponden a construcciones sociales que cobijan un sistema de creencias, actitudes,
valores, ideas, entre otros, las que no siempre
son conscientes (Castoriadis, 1987). De este modo los imaginarios sociales se
presentan en un momento social e
histórico como actos reales, individuales o colectivos (Castoriadis, 1993).
Moreno y Rovira, se refieren a los imaginarios
sociales basándose en las ideas de Castoriadis como
Una
construcción histórica que abarca el conjunto de instituciones, normas y
símbolos que comparte un determinado grupo social y, que pese a su carácter
imaginado, opera en la realidad ofreciendo tanto
oportunidades como restricciones para el accionar de los sujetos. De tal
manera, un imaginario no es una ficción ni una
falsedad,
sino que se trata de una realidad que tiene consecuencias prácticas para la
vida cotidiana de las personas (2009, p. 8-9).
Los educadores se relacionan con niñas y niños, viven
la pedagogía desde la construcción imaginaria, ésta es la que determina las posibilidades. Existe una construcción imaginaria temporal e
histórica, respecto de las niñas y
niños, del educar, del aprender, de los espacios, los tiempos, el currículo,
etc., construcción que se manifiesta en la acción. Esto permite la comprensión
de algunos patrones en educación de niñas y niños, ritos, creencias que se han
materializado en el tiempo y en las instituciones de educación infantil.
Pintos (1995, p. 45) afirma que
se “manifiestan como
representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificación y de
integración social y que hacen visible la invisibilidad social”. Los define
como esquemas que orientan el entendimiento de lo que hacemos, lo que nos
rodea y del por qué lo hacemos.
Esquemas construidos socialmente a partir de lo que se cree y acepta que sea
la realidad. “Los imaginarios sociales
están siendo esquemas constituidos socialmente que orientan nuestra percepción,
permiten nuestra explicación, hacen posible nuestra intervención en lo que en
diferentes sistemas sociales sea tenido como realidad” (2014, p. 7).
Por su parte, Cegarra señala que los imaginarios sociales son
“una matriz de sentido determinado que
hegemónicamente se impone como lectura de la vida social. El sujeto simplemente
"lo padece" por encima de sus propias experiencias vitales (…) son
esquemas interpretativos para el sentido social hegemónicamente impuestos
haciendo plausible la vida cotidiana” (2012, p 4 - 5).
Los imaginarios sociales posibilitan la comprensión de
símbolos, constructos, normas, etc. instaladas, materializadas y compartidos
por un determinado grupo social y que, pese a su carácter imaginado, opera en
la realidad ofreciendo tanto oportunidades como restricciones para el accionar
de los sujetos.
Así, la práctica pedagógica es construida socialmente
por el educador, se configura a partir de representaciones e imaginarios
aceptados y naturalizados que otorgan sentido al quehacer. Entrar en el mundo
de los imaginarios sociales de los educadores de párvulos, es adentrase en los
esquemas socialmente construidos desde los cuales se escucha, interpreta y
responde a niñas y niños, pudiendo desembocar esta experiencia en situaciones
potenciadoras y respetuosas, o estructuralistas y restrictivas de las
libertades expresivas de la niñez.
5.
EL IMAGINARIO INSTITUIDO, EL PODER DISCIPLINARIO
Y EL DISCURSO EN LA EDUCACIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS.
Agudelo (2011), siguiendo a Castoriadis, distingue el
imaginario instituido como el imaginario efectivo, las significaciones
establecidas, lo inserto en la historia y que actúa en las acciones de los
sujetos, lo que regula lo permitido y lo prohibido, es la tradición, costumbre,
memoria, creencia, etc. que cohesiona a un grupo social.
En un centro educativo, los educadores comparten
imaginarios construidos a partir de ideas y conocimientos sobre los que fundan
su experiencia. Estos conocimientos provienen de disciplinas y discursos
dominantes que instrumentalizan, en este caso, la educación.
Foucault plantea la idea del poder disciplinario,
afirmando que “la disciplina "fabrica" individuos; es la técnica
específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como
instrumentos de su ejercicio” (2002, p. 158). Es decir, la disciplina orienta,
presenta un fin, una forma de actuar, determinan lo que es normal, lo correcto,
entrega un estándar, condiciona a tal punto de que los sujetos actúan
mecánicamente, sin ser conscientes de los actos, sin cuestionarse, puesto que
las ideas que emanan desde la disciplina operan como verdad absoluta.
En
relación al discurso
Foucault afirmaba “yo
supongo que en toda sociedad la producción del discurso
está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que
tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento
aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (1992, p. 12).
Esta idea resulta iluminadora en tanto permite comprender
que los imaginario instituidos, probablemente, se enraízan en disciplinas
complementarias a la pedagogía, que han
determinado la imagen de niña y niño que los educadores han construido, por
ejemplo, la psicología evolutiva, el currículo desde un enfoque técnico, la didáctica desde una perspectiva
científico tecnológica, entre otras. Disciplinas que desde sus discursos se han instalado como objetivas,
homogeneizando y estandarizando los procesos educativos, de esta forma los
educadores han configurado espacios, ambientes, relaciones, situaciones de
aprendizaje, en torno a estos saberes que dominan
y moldean sus subjetividades.
Los discursos
transmiten y producen poder y, por ello, son un importante instrumento del
mismo. La importancia del discurso proviene del decisivo papel del lenguaje en
el proceso de construcción del mundo y
no del hecho de ser un simple medio de representación o de copia de la
realidad. El lenguaje que utilizamos modela y dirige nuestra forma de mirar y
de comprender el mundo, y nuestro modo de poner nombres a los diversos objetos
y fenómenos se convierte en una forma de convención (Dahlberg
et al., p 57).
Los discursos dominantes actúan a través saberes,
teorías que nos permiten analizar, interpretar y actuar en la realidad. Así en
educación parvularia es posible ver como aprehendemos ciertas ideas que
delimitan nuestra acción, por ejemplo, ofrecer situaciones de aprendizaje
acorde a la progresión lineal del desarrollo infantil , sin considerar el papel
del ambiente; o la racionalización de las situaciones de aprendizaje
delimitando tiempos y momentos de acción desde el adulto, determinando: inicios, desarrollos y cierres que no
responden a la singularidad de cada sujeto que
coconstruye su aprendizaje; la búsqueda
incesante de responder a un referente curricular, de seguir una cobertura,
desarrollar una programación con miras a productos asociados a la evaluación.
6. APROXIMACIÓN
A RESULTADOS
A modo de resultados, la revisión de antecedentes
investigativos, contextuales y bibliográficos permite responder las
interrogantes, ampliar la reflexión y problematizar la realidad.
Respecto de la visión de niña y niño, la indagación
desarrollada da cuenta de imágenes adultocéntricas,
develando una niñez pasiva y carente de derechos, aun cuando los avances de la
política pública declaran lo contrario.
En cuanto a la toma de decisiones en la configuración
de espacios, diseño de experiencias educativas e interpretación de las
expresiones de niñas y niños, la teoría de los imaginarios sociales permite una aproximación a la comprensión e
interpretación del quehacer de los educadores, revelando que las acciones
pedagógicas responden a las significaciones de niña y niño que se encuentran arraigadas en los
sujetos e instituciones, siendo, finalmente, las que justifican el cómo operan los educadores, afirmando que los imaginarios son productivos, en
este sentido, de las situaciones educativas.
7. CONCLUSIONES:
APRENDIZAJES CONSTRUIDOS
Pensar, sentir y representar la niñez es resultado de
las significaciones que institucionalmente se han transmitido a los sujetos,
desde el contexto histórico cultural y a través del discurso, del poder
disciplinar que se ha instalado a la base del currículo, de los proyectos
educativos, de los centros formadores y otros espacios sociales, naturalizando
esquemas técnicos y reproductores al educar.
Estas ideas invitan a la apertura de nuevos
cuestionamientos, ¿qué teorías, paradigmas imperan en las instituciones y educadores?, ¿por qué?, ¿cuál es la distancia entre lo declarado y la práctica?,
¿apostamos por una infancia o por niños y las niñas?, ¿cuáles son los
imaginarios sociales construidos por los adultos educadores?, ¿es posible que
la educación infantil se separe predeterminismos y
determinaciones?
Sin duda, esto es lo interesante de la educación, la posibilidad de
romper con la homogeneización y la reproducción.
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