Paulo Freire. Revista de
Pedagog�a Cr�tica
A�o 15, N� 17 Enero � Junio 2017
ISSN 0717 � 9065����� ISSN
ON LINE 0719 � 8019
pp. 245 - 261
Educaci�n
de ni�as y ni�os de 0 a 6 a�os: su configuraci�n desde los imaginarios sociales
de los educadores.
Education of children from 0 to 6
years: from setting up your imaginary social educators.
Karina
Villarroel Ambiado*
Resumen
El art�culo se enmarca en el
planteamiento del problema del proyecto de investigaci�n Lenguajes de ni�as y
ni�os: imaginarios sociales de un grupo de adultos educadores que ejercen en
Educaci�n Parvularia. El objetivo que persigue es la indagaci�n bibliogr�fica y
problematizaci�n en torno a la configuraci�n de experiencias educativas de
ni�os y ni�as de 0 a 6 a�os que
asisten al primer nivel educacional chileno, develando el imaginario de los
adultos educadores. Metodol�gicamente, se aborda desde la indagaci�n de
antecedentes contextuales, experienciales, te�ricos e investigativos, a partir
de los cuales surgen reflexiones y argumentos referidos a las construcciones
imaginarias de los educadores de
p�rvulos respecto de del ser ni�a y ni�o, significaciones que develan una
imagen adultoc�ntrica de la ni�ez y que son
determinante en las experiencias educativas que se dise�an. A modo de
resultados, o m�s bien, de aprendizajes construidos, la revisi�n establece una
relaci�n entre el imaginario instituido y el poder disciplinar, intentando
vislumbrar que existen conocimientos que dominan y moldean las subjetividades
de los sujetos educadores, las que
se traducen en esquemas que orientan
las percepciones, interpretaciones y acciones, determinando el quehacer
pedag�gico y las posibilidades de aprendizaje que se ofrecen a los ni�os.
Palabras clave: imagen de ni�o, imaginarios sociales, poder disciplinario.
* Universidad Andr�s Bello,
Sede Concepci�n; e-mail: karina.villarroel@unab.cl
Fecha de
Recepci�n: 7 noviembre 2016
Fecha de
Aceptaci�n: 25 abril 2017
Abstract
This article is about approach of the
problem of the research project Languages of
girls and boys: social imaginaries of
a group of adult educators
who practice in nursery school. The
objective is to investigate the bibliography and problematization around the
configuration of educational
experiences of children from 0 to 6
years attending the first level of Chilean
education, demonstrating e imaginary of adult
educators. Methodologically, it is approached from
the investigation of contextual,
experiential, theoretical and investigative antecedents, from which born reflections and arguments referring
to the imaginary constructions of the
educators of children with respect
to being child and child, meanings that unveil an adult-centric image Of
childhood and that are determinant in the educative experiences that are
designed. As a result, or rather, of constructed learning, the revision
establishes a relation between the instituted imaginary and the disciplinary
power, trying to glimpse that there is knowledge that dominates and shapes the
subjectivities of the educator
subjects, which translate into schemes that Orient the perceptions,
interpretations and actions, determining the pedagogical task and the
possibilities of learning that are
offered to the children.
Keywords: image of child, social imaginary, disciplinary power.
1. INTRODUCCI�N
La Educaci�n Parvularia, como
primer nivel educativo persigue como fin:
Favorecer una
educaci�n de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes
y significativos en funci�n del bienestar, el
desarrollo pleno� y la
trascendencia de la ni�a y del ni�o como personas. Ello, en estrecha relaci�n y
complementaci�n con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su
continuidad en el sistema educativo y su contribuci�n a la sociedad, en un
marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Ni�o
(Ministerio de Educaci�n [MINEDUC], 2001, p.
22).
Una educaci�n que responda a estas cualidades es
responsabilidad de los adultos educadores, quienes han de configurar espacios y
experiencias educativas, pero �a partir de qu� se configuran?, �desde qu�
visi�n de ni�a y ni�o se aproximan a la educaci�n?, �a partir de qu�
interpretan las expresiones de los p�rvulos?, �qu� los lleva a tomar unas u
otras decisiones pedag�gicas?
Atendiendo a lo anterior, es que se propone una
indagaci�n bibliogr�fica que permita abordar estos cuestionamientos y derivar
en una problematizaci�n en torno al dise�o, implementaci�n y evaluaci�n de
experiencias educativas de ni�as y ni�os de 0 a 6 a�os que asisten al primer
nivel educacional en nuestro pa�s.
Resulta fundamental adentrarse en aquello que nos
moviliza en la pr�ctica pedag�gica, Trueba (2015) se refiere a los paradigmas
que fundan nuestra pr�ctica, afirma que operamos desde una diversidad de
corrientes, incluso contradictorias que se traducen en pautas que nos orientan,
�as� estos patrones de comportamiento
suelen estar enraizados con fuerza en nuestro interior y, al estar relacionados
con nuestro modo global de ver el mundo, se suelen aceptar sin ser puestos a
prueba para su an�lisis� (p.32).
Ni�as y ni�os son personas que viven y aprenden en una realidad compleja que les resulta absolutamente natural.
Cada uno experiencia el mundo desde
la expresi�n que le resulta de mayor sentido y significancia, as� algunos lo
hacen desde el movimiento, el juego, la sensorialidad, las relaciones con otros
pares, educadores, familiares y tambi�n con espacios, objetos, etc. Ellos est�n
en continuo aprendizaje y dialogo, aun cuando no lo evidencien �oralmente�, pues la diversidad en sus expresiones es una caracter�stica esencial.
Lo anterior confirma la idea propuesta
por Cabanellas, Eslava, Eslava y Polonio
�No se puede
pretender conocer objetivamente ni la infancia, ni el mundo. El mundo no lo
tomamos en nuestras manos como quien recoge algo que est� frente a uno, quieto,
inerme, sin actuar, sin reciprocidad [�] una percepci�n del mundo de lo que a
primera vista nos llega como algo ordenado, formado por conceptos cuyos l�mites
r�gidos impiden asumir las zonas de indeterminaci�n� (2007, p. 31).
As�, el art�culo se organiza desde la reflexi�n a
partir de experiencias personales, la revisi�n de teor�as propuestas de
distintos autores en torno a la construcci�n imaginaria de la ni�ez (ni�ez en
sentido singular, pues se ha configurado una
imagen de ni�o, de infancia, olvidando la diversidad) y la revisi�n desde
la teor�a de los imaginarios sociales, para intentar responder al c�mo los
adultos construyen esas significaciones y, por ende, como estas resultan
productivas de experiencias de aprendizaje.
2. �0
A 6 A�OS, UNA ETAPA O SUJETOS DE APRENDIZAJE?
Ni�os y ni�as se caracterizan por la relaci�n,
exploraci�n, expresi�n, experimentaci�n, movimiento, asombro, entre otros lenguajes que dan vida a su
singularidad. Son lenguajes que est�n ah�, prestos a brotar en un acto de
aprendizaje en y con el mundo.
Durante a�os se ha definido
a los ni�os seg�n su tramo de edad, caracteriz�ndolos desde la progresi�n e
hitos del desarrollo, situaci�n que ha determinado la acci�n pedag�gica, en
tanto se fijan inicios y t�rminos de los procesos (se determina piso y techo al
aprendizaje). A diferencia de esta pr�ctica objetivada, aparece una caracterizaci�n abierta y respetuosa
de la potencialidad y singularidad, �El
ser humano propende a aprender. Esto se visibiliza con claridad en los infantes
que no pueden evitar hacerlo, del mismo modo que no pueden dejar de respirar...
Todo el tiempo est�n buscando desaf�os que los lleven m�s all� de sus
capacidades, sean estas ling��sticas, expresivas, corporales, etc.� (Calvo,
L�pez de Maturana, Moreno, 2013, p. 206).
Rinaldi (2011), se�ala que en la experiencia educativa de ni�as y ni�os se configura
una red de comunicaciones, caracterizada por ser un sistema ecol�gico complejo,
rico en v�nculos y recursos. Afirma que el
sujeto del proceso educativo no es
el ni�o, sino que el ni�o en relaci�n e invita al abandono de
la asfixia de la programaci�n r�gida. En este sentido cabe recoger el llamado a
comprender a los ni�os como seres relacionales, que se vinculan con otros
sujetos, espacios, objetos, portadores y constructores cultura; y a desapegarse
de las secuencias lineales del aprendizaje y desarrollo, planeaciones y dise�os
did�cticos que surgen desde la
mirada del adulto, incluso propuestas antes de conocer a los ni�os y muchas
veces en respuesta a la tradici�n de la planificaci�n en educaci�n parvularia,
centr�ndose en temas, unidades, efem�rides que
no constituyen sentido alguno para la
ni�ez.
La educaci�n de ni�as y ni�os se encuentra en tensi�n
porque son los adultos quienes, desde una educaci�n bancaria (Freire, 2003),
deciden qu� y c�mo ense�ar, lo que ineludiblemente determina las posibilidades
de los ni�os respecto de c�mo aprender.
Al igual que
otras construcciones sociales, la concepci�n que se tiene sobre los beb�s son
construidas colectivamente acorde a las tendencias hist�rico-culturales de cada
�poca, a lo que se agrega en este caso, la escasa participaci�n y opini�n de
los propios actores, ya que somos los adultos quienes determinamos lo que es un
lactante, y por tanto, qu� debe hacer, cu�ndo y c�mo (Peralta, 2004. p. 57).
La imagen de ni�o est� estrechamente relacionada con
las experiencias previas, las situaciones sociales, culturales, hist�ricas que
se vivencian, por tanto, se construyen continuamente, se va transformando en la
medida que nos relacionamos e interpretamos el mundo. As�, la imagen es
construida colectivamente, estableciendo
Un conjunto
de impl�citos o de saberes cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o
falsos desde cualquier disciplina cient�fica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial,
ya que no existen s�lo en las mentes, sino que generan procesos
(interrelaciones, interacciones o interinfluencias sociales) que se imponen a
la infancia y condicionan a ni�os y ni�as, limitando la posibilidad de
experiencias o perspectivas de an�lisis, fuera de esta l�gica (Casas, 2006, p.88).
Dahlberg, Moss y Pence (2005) afirman que la imagen de ni�o es una elecci�n
con significaci�n y productiva, es decir, las experiencias que se ofrecen a los
ni�os, la acci�n pedag�gica, el curr�culo, los espacios, experiencias, etc.
responden a las significaciones imaginarias que se han construido, develando la
imagen de infancia de los educadores.
3.
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS: IM�GENES DE NI�EZ
QUE PREDOMINAN EN LOS �LTIMOS A�OS
Dahlberg et al. (2005), investig� las
construcciones que reflejan c�mo son entendidos los ni�os y c�mo estas
conceptualizaciones se producen �en el seno de discursos dominantes que se localizan dentro del proyecto de
la modernidad y que nosotros, en nuestra calidad de padres, profesionales, investigadores o pol�ticos, hemos incorporado
y representado� (p.76), conceptos que se han naturalizado, objetivado
influyendo en las relaciones con los ni�os, en las posibilidades que se les
ofrecen, etc. Dentro de las construcciones limitantes y empobrecidas que
establecieron se encuentran el ni�o y ni�a como factor de la oferta de mercado,
como ser inocente, como estado biol�gico, y como reproductor de conocimiento y
cultura.
Diversos estudios dan cuenta de im�genes y
representaciones tradicionalistas, pasivas, adultoc�ntricas,
invisibilizadas y empobrecidas que se han construido al interior de las
instituciones sociales en torno a la ni�ez (Ferr�n, 2006, 2010; Bonilla y
Ospina, 2006; Glockner, 2007; Di Iorio
y Seidmann,
2007;� Grau,� 2011;�
Vega� y� Moro�
2013;� Lisboa� y�
Monta�ez,� 2013;� Civarolo �y Fuentes,
2013; Saccone y Seidmann,
2015).
Juretić, Dussaillant, Saieg, Martin,
Estrada, Fuenzalida y Castro (2015) en un diagn�stico sobre el sistema de
protecci�n a la infancia en Chile develan una visi�n tutelar de los ni�os,
ausencia del reconocimiento de sus derechos y de una mirada sist�mica del
desarrollo. Larra�n afirma que en chile �prevalecen
actitudes paternalistas y autoritarias, especialmente hacia los ni�os m�s
pobres que se expresan en violencia, p�rdida de libertad o institucionalizaci�n
como primera medida� (2011, p. 95).
Ancheta (2008) plantea que los ni�os no son
por naturaleza, sino una construcci�n hist�rica; en esta misma
l�nea Romero (2015) destaca que la infancia no es una categor�a
natural, sino sociopol�tica que depende
de las representaciones sociales; Rubiano (2010) se refiere a la infancia
negada; Pizzo (2012) cuestiona la concepci�n
tradicional de la infancia como sujetos en desarrollo y promueve el abandono de
la asimetr�a en las relaciones entre adultos y ni�as/os; Pavez
(2012) analiza la sociolog�a de la infancia, aportando miradas sobre la
infancia como construcci�n social y develando el rol de ni�as y ni�os en tanto
sujetos de derechos y actores sociales con capacidad de agencia y participaci�n,
plantea la necesidad de repensar la infancia vi�ndola como un fen�meno social y el estudio de las
relaciones de poder entre ni�os, adultos e instituciones; Vergara, Pe�a, Ch�vez
(2015) dejan ver que ni�as y ni�os
son sujetos complejos, por tanto, posibles de ser comprendidos desde otras
perspectivas m�s amplias que la
psicoevolutiva. Gasc�n y Godoy (2014), develan pr�cticas de control y minorizaci�n que los
adultos tienen respecto de ni�as y ni�os; por otra parte, pero en la misma
l�gica de una imagen empobrecida, Tokman (2010) muestra las tensiones y limitaciones
educativas vinculadas al centralismo del adulto como protagonista del proceso educativo.
Otros estudios abordan el desarrollo hist�rico y
epistemol�gico de la infancia, evidenciando la evoluci�n del constructo social
de la ni�ez desde los �sin voz�, hasta concebirlos como sujeto de derechos
(Rojas, 2001; Alzate, 2002; P�rez, 2004; D�az, 2010;
Guti�rrez y Acosta, 2013; G�mez, Alzate, 2013),
imagen que se declara en las nuevas pol�ticas de infancia.
Respecto de investigaciones referidas a imaginarios
sociales sobre infancia, Herrera y Aravena (2015) desarrollaron una investigaci�n cualitativa que aborda la construcci�n de infancia en
las pol�ticas sociales en Chile entre los a�os 2002 a 2012, siendo uno
de los hallazgos el predominio de un
imaginario social de ni�o o ni�a como objeto de protecci�n; por otra
parte Alvarado y Casta�o (2014) desarrollan una
investigaci�n que apunta a describir los imaginarios construidos sobre
la situaci�n de la ni�ez desde la perspectiva de derecho, develando que la protecci�n y el cuidado se
encuentra subordinada al poder del adulto y a un
reconocimiento s�lo a nivel declarativo
de la ni�ez como sujetos de derechos.
Por otra parte, Duarte (2012) estudia las relaciones entre clases de edad,
identificando una sociedad adultoc�ntrica
producto de la econom�a, pol�tica y el plano simb�lico que promueve la
reproducci�n de este modelo, construyendo imaginarios que afectan las relaciones y los procesos identitarios de
diversos sujetos sociales; Mart�nez y Mu�oz (2014), abordan la construcci�n de imaginarios de infancia y la formaci�n
de educadoras de p�rvulos, dando cuenta de la
racionalidad t�cnica universitaria que no
reflexiona en torno a la infancia y su significado en la formaci�n de educadores. Los antecedentes
investigativos planteados anteriormente pareciesen confirmar que permanece
instalado el significado que emana
del origen lat�n de la palabra infancia, infans, sin voz. La imagen construida en torno a la ni�ez es una imagen pasiva,
silenciada, invisible, a diferencia de la imagen
del adulto, del educador, el
agente con voz. El educador es quien educa,
sabe, piensa, habla,
disciplina, act�a, escoge contenidos, es decir, el adulto se constituye en el
principal� agente� del�
proceso por sobre ni�os y ni�as, que resultan ser los oprimidos (Freire, 2003).
4. IMAGINARIOS
SOCIALES: UNA POSIBILIDAD DE COMPRENSI�N DEL ACTO EDUCATIVO DE NI�AS Y NI�OS DE
0 A 6 A�OS.
Una teor�a que permite
comprender la realidad social, los procesos, las relaciones y las
significaciones que han incorporado los sujetos es la teor�a de los Imaginarios
Sociales, �sta afirma que la
sociedad es definida a partir de significaciones imaginarias e instituciones
sociales que se materializan, construyendo imaginarios instituidos que tienen un continuo en el tiempo y� que regulan
el pensar y actuar de las personas a la vez que van reproduci�ndose. Los
imaginarios corresponden a construcciones sociales que cobijan un sistema de creencias, actitudes,
valores, ideas, entre otros, las que no siempre
son conscientes (Castoriadis, 1987). De este modo los imaginarios sociales se
presentan en un momento social e
hist�rico como actos reales, individuales o colectivos (Castoriadis, 1993).
Moreno y Rovira, se refieren a los imaginarios
sociales bas�ndose en las ideas de Castoriadis como
Una
construcci�n hist�rica que abarca el conjunto de instituciones, normas y
s�mbolos que comparte un determinado grupo social y, que pese a su car�cter
imaginado, opera en la realidad ofreciendo tanto
oportunidades como restricciones para el accionar de los sujetos. De tal
manera, un imaginario no es una ficci�n ni una
falsedad,
sino que se trata de una realidad que tiene consecuencias pr�cticas para la
vida cotidiana de las personas (2009, p. 8-9).
Los educadores se relacionan con ni�as y ni�os, viven
la pedagog�a desde la construcci�n imaginaria, �sta es la que determina las posibilidades. Existe una construcci�n imaginaria temporal e
hist�rica, respecto de las ni�as y
ni�os, del educar, del aprender, de los espacios, los tiempos, el curr�culo,
etc., construcci�n que se manifiesta en la acci�n. Esto permite la comprensi�n
de algunos patrones en educaci�n de ni�as y ni�os, ritos, creencias que se han
materializado en el tiempo y en las instituciones de educaci�n infantil.
Pintos (1995, p. 45) afirma que
se �manifiestan como
representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificaci�n y de
integraci�n social y que hacen visible la invisibilidad social�. Los define
como esquemas que orientan el entendimiento de lo que hacemos, lo que nos
rodea y del por qu� lo hacemos.
Esquemas construidos socialmente a partir de lo que se cree y acepta que sea
la realidad. �Los imaginarios sociales
est�n siendo esquemas constituidos socialmente que orientan nuestra percepci�n,
permiten nuestra explicaci�n, hacen posible nuestra intervenci�n en lo que en
diferentes sistemas sociales sea tenido como realidad� (2014, p. 7).
Por su parte, Cegarra se�ala que los imaginarios sociales son
�una matriz de sentido determinado que
hegem�nicamente se impone como lectura de la vida social. El sujeto simplemente
"lo padece" por encima de sus propias experiencias vitales (�) son
esquemas interpretativos para el sentido social hegem�nicamente impuestos
haciendo plausible la vida cotidiana� (2012, p 4 - 5).
Los imaginarios sociales posibilitan la comprensi�n de
s�mbolos, constructos, normas, etc. instaladas, materializadas y compartidos
por un determinado grupo social y que, pese a su car�cter imaginado, opera en
la realidad ofreciendo tanto oportunidades como restricciones para el accionar
de los sujetos.
As�, la pr�ctica pedag�gica es construida socialmente
por el educador, se configura a partir de representaciones e imaginarios
aceptados y naturalizados que otorgan sentido al quehacer. Entrar en el mundo
de los imaginarios sociales de los educadores de p�rvulos, es adentrase en los
esquemas socialmente construidos desde los cuales se escucha, interpreta y
responde a ni�as y ni�os, pudiendo desembocar esta experiencia en situaciones
potenciadoras y respetuosas, o estructuralistas y restrictivas de las
libertades expresivas de la ni�ez.
5.
EL IMAGINARIO INSTITUIDO, EL PODER DISCIPLINARIO
Y EL DISCURSO EN LA EDUCACI�N DE NI�AS Y NI�OS.
Agudelo (2011), siguiendo a Castoriadis, distingue el
imaginario instituido como el imaginario efectivo, las significaciones
establecidas, lo inserto en la historia y que act�a en las acciones de los
sujetos, lo que regula lo permitido y lo prohibido, es la tradici�n, costumbre,
memoria, creencia, etc. que cohesiona a un grupo social.
En un centro educativo, los educadores comparten
imaginarios construidos a partir de ideas y conocimientos sobre los que fundan
su experiencia. Estos conocimientos provienen de disciplinas y discursos
dominantes que instrumentalizan, en este caso, la educaci�n.
Foucault plantea la idea del poder disciplinario,
afirmando que �la disciplina "fabrica" individuos; es la t�cnica
espec�fica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como
instrumentos de su ejercicio� (2002, p. 158). Es decir, la disciplina orienta,
presenta un fin, una forma de actuar, determinan lo que es normal, lo correcto,
entrega un est�ndar, condiciona a tal punto de que los sujetos act�an
mec�nicamente, sin ser conscientes de los actos, sin cuestionarse, puesto que
las ideas que emanan desde la disciplina operan como verdad absoluta.
En�
relaci�n� al� discurso�
Foucault� afirmaba� �yo�
supongo� que�� en toda sociedad� la producci�n del� discurso�
est� a la� vez �controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto n�mero de procedimientos que
tienen por funci�n conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento
aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad� (1992, p. 12).
Esta idea resulta iluminadora en tanto permite comprender
que los imaginario instituidos, probablemente, se enra�zan en disciplinas
complementarias a la pedagog�a, que han
determinado la imagen de ni�a� y ni�o que los educadores han construido, por
ejemplo, la psicolog�a evolutiva, el curr�culo desde un enfoque t�cnico, la did�ctica desde una perspectiva�
cient�fico tecnol�gica, entre otras. Disciplinas que desde sus discursos se han instalado como objetivas,
homogeneizando y estandarizando los procesos educativos, de esta forma los
educadores han configurado espacios, ambientes, relaciones, situaciones de
aprendizaje, en torno a estos saberes que dominan
y moldean sus subjetividades.
Los discursos
transmiten y producen poder y, por ello, son un importante instrumento del
mismo. La importancia del discurso proviene del decisivo papel del lenguaje en
el proceso de construcci�n del mundo y
no del hecho de ser un simple medio de representaci�n o de copia de la
realidad. El lenguaje que utilizamos modela y dirige nuestra forma de mirar y
de comprender el mundo, y nuestro modo de poner nombres a los diversos objetos
y fen�menos se convierte en una forma de convenci�n (Dahlberg
et al., p 57).
Los discursos dominantes act�an a trav�s saberes,
teor�as que nos permiten analizar, interpretar y actuar en la realidad. As� en
educaci�n parvularia es posible ver como aprehendemos ciertas ideas que
delimitan nuestra acci�n, por ejemplo, ofrecer situaciones de aprendizaje
acorde a la progresi�n lineal del desarrollo infantil , sin considerar el papel
del ambiente; o la racionalizaci�n de las situaciones de aprendizaje
delimitando tiempos y momentos de acci�n desde el adulto, determinando: inicios, desarrollos y cierres que no
responden a la singularidad de cada sujeto que�
coconstruye su aprendizaje; la b�squeda
incesante de responder a un referente curricular, de seguir una cobertura,
desarrollar una programaci�n con miras a productos asociados a la evaluaci�n.
6. APROXIMACI�N
A RESULTADOS
A modo de resultados, la revisi�n de antecedentes
investigativos, contextuales y bibliogr�ficos permite responder las
interrogantes, ampliar la reflexi�n y problematizar la realidad.
Respecto de la visi�n de ni�a y ni�o, la indagaci�n
desarrollada da cuenta de im�genes adultoc�ntricas,
develando una ni�ez pasiva y carente de derechos, aun cuando los avances de la
pol�tica p�blica declaran lo contrario.
En cuanto a la toma de decisiones en la configuraci�n
de espacios, dise�o de experiencias educativas e interpretaci�n de las
expresiones de ni�as y ni�os, la teor�a de los imaginarios sociales permite una aproximaci�n a la comprensi�n e
interpretaci�n del quehacer de los educadores, revelando que las acciones
pedag�gicas responden a las significaciones de ni�a y ni�o que se encuentran arraigadas en los
sujetos e instituciones, siendo, finalmente, las que justifican el c�mo operan los educadores, afirmando que los imaginarios son productivos, en
este sentido, de las situaciones educativas.
7. CONCLUSIONES:
APRENDIZAJES CONSTRUIDOS
Pensar, sentir y representar la ni�ez es resultado de
las significaciones que institucionalmente se han transmitido a los sujetos,
desde el contexto hist�rico cultural y a trav�s del discurso, del poder
disciplinar que se ha instalado a la base del curr�culo, de los proyectos
educativos, de los centros formadores y otros espacios sociales, naturalizando
esquemas t�cnicos y reproductores al educar.
Estas ideas invitan a la apertura de nuevos
cuestionamientos, �qu� teor�as, paradigmas imperan en las instituciones y educadores?, �por qu�?, �cu�l es la distancia entre lo declarado y la pr�ctica?,
�apostamos por una infancia o por ni�os y las ni�as?, �cu�les son los
imaginarios sociales construidos por los adultos educadores?, �es posible que
la educaci�n infantil se separe predeterminismos y
determinaciones?
Sin duda, esto es lo interesante de la educaci�n, la posibilidad de
romper con la homogeneizaci�n y la reproducci�n.
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