Paulo Freire. Revista de
Pedagogía Crítica
Año 15, N° 17 Enero – Junio 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN
ON LINE 0719 – 8019
pp. 197 - 223
Develando el Currículo Integrado.
Representaciones
Sociales que en relación al Currículo Integrado habitan en profesores y
profesoras de una escuela que practica la integración
curricular.
Unveiling
the Integrated Curriculum Social representations which in relation to the
Integrated
Curriculum inhabit teachers of a school that practices curricular integration
Vicente
Ricardo Jelves Zárate*
Resumen
La presente experiencia de
investigación tuvo como objetivo develar las representaciones sociales que
existen en el conjunto de profesores de una escuela que practica estrategias y
diseños de un Currículo Integrado. Se trata de un estudio de caso que pretende
significar el esfuerzo de una
comunidad por construir aprendizajes
que asuman visiones de complejidad y globalidad y no una mirada parcelada de la realidad. En la búsqueda de
comprender el sentido colectivo que tiene la Integración Curricular se instala
como diseño metodológico el análisis relacional de los resultados de un grupo de discusión, las opiniones
derivadas de entrevistas semiestructuradas con el hacer práctico que vive la
unidad educativa investigada. Los principales hallazgos aportan al tema en
discusión, la debilidad del sustento teórico de quienes emprenden la tarea de
integrar y el origen intuitivo de su base argumentativa. De igual forma, se
evidencia como resultado las motivaciones que hacen perseverar en esta dinámica
de trabajo frente a las resistencias que la cultura escolar sigue imponiendo a
prácticas pedagógicas emancipadoras.
Palabras Claves: currículo integrado, emancipador, complejidad, representaciones
sociales.
*
Colegio Mar Abierto de Valparaíso, Chile;
e-mail: vjelves@hotmail.com Fecha de Recepción: 1 diciembre 2016
Fecha de Aceptación: 2 mayo 2017
Abstract
The
present research experience aimed to unveil the social representations that
exist in the group of teachers of a school that intuitively practices
strategies and designs of an Integrated Curriculum. It deals with a case study
that aims to mean the effort of an educative community to build learning that
undertakes visions of complexity and of a reality as a whole and not a
fragmented and split into pieces view of this reality. In the pursuit of
understanding the collective sense that Integrated Curriculum has; the
relational analysis of a focus group’s results, the opinions arising from
semi-structured interviews with the practical making the investigated
educational unit lives, have been set as the methodological design.The
main findings contribute to the issue under discussion, the weakness of the
theoretical foundation of those who undertake the task of integrating and the
intuitive origin of their argumentative basis. Likewise, it is evidenced as a
result the motivations that make preserving in this dynamic of work against
opposition that the school culture continues to impose on emancipatory
pedagogical practices.
Key Words: integrated curriculum, emancipatory, complexity, social representations.
1.
INTRODUCCIÓN
El desafío que significa
transformar el diseño curricular de la enseñanza media en Chile ha puesto en primera línea la urgencia por
comprender los alcances y connotaciones teóricas y prácticas del llamado
Currículo Integrado, currículo que invita a hacerse parte de una perspectiva pedagógica que asume el
tema de la complejidad de la realidad; de la conformación de un emergente sistema de interacciones; de
la globalidad; de la globalización y por supuesto de la distancia cada vez más
significativa que los seres humanos tomamos de las consecuencias de nuestras acciones.
El optar por un modelo de
integración también se vincula a la necesidad de construir desde la reflexión
nuevos modelos de hacer escuela. La integración necesariamente refleja
acuerdos, que sin duda serán fruto
de una interacción renovada de las
disciplinas y de los actores que la
sostienen, de igual forma dicho diálogo supone el incluir a los estudiantes y a
la comunidad que es demandante de las nuevas necesidades educativas; es decir
la construcción de un currículo
integrado demanda la exigencia de buscar horizontes comunes y en dicha búsqueda
reflexionar en la acción y en el camino ideológico que oriente dicha opción.
¿Qué representaciones sociales acerca del Currículo Integrado poseen
profesores y profesoras de una escuela que practica la integración curricular?
allí radica el problema a develar; es necesario poder formarnos una imagen de lo que los docentes se informan y practican frente al tema del
currículo integrado.
De la pregunta anterior se desprende el foco de la investigación: el
Currículo Integrado y las representaciones que de él han levantado profesoras y
profesores; la herramienta conceptual propuesta: representaciones sociales,
permitiría develar y dar comprensión adecuada a un fenómeno que se
retroalimenta de vivencias, entornos e información que hace posible que el
objeto social se manifieste y exista en idealización o en concreción.
En definitiva, creemos que es posible develar qué hay detrás de las
acciones y omisiones de una práctica de Currículo Integrado; cómo
ideológicamente se sostiene, cómo las experiencias se vinculan con lo
intuitivo, cómo sus actores se mueven por voluntad personal o son motivados por
una propuesta en común que identifica en la alternativa integradora una
posibilidad consciente de transformación.
El objeto de estudio lo constituyen las representaciones sociales que en
relación al Currículo Integrado habita en la Comunidad Educativa Mar Abierto de
Valparaíso, escuela que viene buscando y practicando el hacer integrado desde
la práctica pedagógica de sus profesores y profesoras. Está presente, en esta
investigación, la intención de poner en el centro de la reflexión pedagógica
aquello que se considera un contenido trascendente dentro del proyecto
educativo de una institución, pues las precogniciones que de éste se tengan,
permitirán o no las transformaciones esperadas en el marco de este nuevo
currículo planteado y deseado.
2.
ANTECEDENTES TEÓRICOS: LA TEORÍA QUE ENVUELVE
UNA PRÁCTICA
2.1.
La necesaria aplicación del
Currículo Integrado
En el contexto del sistema educativo se entiende que el proceso de
selección de contenidos y objetivos curriculares de las escuelas ponen en juego
importantes cuotas del poder entre los actores sociales, resultando el
currículum un acto no solo técnico, sino también político (Magendzo, 2008). Pues bien, la
posibilidad de cambiar la práctica curricular en la escuela, es sin duda una expresión de poder, y como tal, un campo o espacio cultural en disputa (Pinto, 2008) que requiere que la propuesta del currículo
transformador se legitime como utopía entre los educadores.
Por el momento se supone instalada la tesis de que la conformación del
currículo en su concepción oficial, es exógena a la escuela y por lo tanto
distante y de poca responsabilidad de los educadores. A partir de lo anterior
no se reconoce participación consciente y activa de los profesores en la
construcción del currículo.
La crisis del distanciamiento descrito lleva
impostergablemente a la necesidad de buscar recursos que reviertan las
sensaciones y realidades resultantes de la disgregación infecunda entre el
planeamiento curricular y la práctica escolar. El currículo integrado resulta
ser, entonces, otra posibilidad de comprensión comprometida con los cambios
necesarios; dicha propuesta de currículo supone en su evolución y reactualizada
implementación un medio que logra reunir la función docente con el necesario diseño
curricular derivado de su realidad educativa.
El currículo Integrado aparece en línea divergente al currículo
disciplinar, de allí que:
“la
integración curricular en la escuela significaría ir estructurando el currículo
no como un proceso exclusivo de transmisión de saberes eruditos, organizados en
las asignaturas escolares clásicas o disciplinas del saber fragmentado, sino
que más bien, en una racionalidad más inclusiva, que tiende a integrar dentro
del currículo escolar todas aquellas manifestaciones que tiene que ver con las
propias características del individuo” (Pinto 2008, p. 25).
2.2. Evolución
histórica de la integración curricular
La integración curricular en su recorrido
histórico, debe buscar raíces en aquellos
conceptos que orienten la
comprensión de los fenómenos naturales y culturales en una sincrónica relación de entendimiento y desarrollo; así, no es aventurado aproximarse a
concepciones de más de 5000 años en donde la tradición taoísta ya defendía que
el hombre y el universo correspondía a una sola cosa, donde todo lo que está separado es al mismo tiempo
inseparable. Ya la Grecia clásica dibujó la idea de la Paideia
desde los valores de la integralidad y la persecución de la kalokagathia
(la educación moral y estética unida), desde allí remontamos al mundo greco
romano donde Seneca defendía que no hay
que aprender para la escuela, sino
para la vida.
Contrario al legado de la escuela para la vida el ascetismo palatino negó
la relación educativa con la vida terrena para que luego la universidad
medieval instaurara la organización en facultades que separarían paulatinamente
las materias del conocimiento.
Con el Renacimiento europeo se busca nuevamente el desarrollo del hombre
culto, el espíritu cosmopolita y el romper con la excesiva religiosidad, pero
no es hasta el siglo XVII donde recién encontramos mayores elementos
conceptuales vinculados a la integración y articulación de las ya llamadas
asignaturas. Con el pedagogo Jean Amos Comenius se inicia la reflexión y
experimentación en torno a la construcción íntegra de la cultura enseñada a
partir de la relación entre todas las disciplinas del conocimiento, se instala el
principio de La Pansophia: la unidad del saber; el
mundo relacionado entre sí.
Sería el siglo XVIII, el que volvería a enarbolar las ideas del saber en
conjunto, en este caso la Enciclopedia plantea una nueva actitud cognoscitiva,
la de ser observante activo de la unidad frente a la diversidad de los saberes.
Sin embargo el llamado siglo de las luces cerraría con el planteamiento de una
modernidad triunfante, la Revolución Industrial impondría con mayor fuerza el sentido
configurante del nuevo saber científico y desde él se
desprenderán directrices en la concepción de currículos asignaturístas.
Desde lo anterior, los siglos XIX y XX serán reflejo del pensamiento
analítico que se levantaría como la opción de comprensión de la realidad y de la
consecuente orientación académica que parcelaría crecientemente los
conocimientos.
La acertada interpretación histórica de Jurjo
Torres nos permite comprender el poder de las concepciones que dieron sustento
a la disciplinariedad absoluta, según Torres, el modelo industrial taylorista
abonó una radical transformación del
mundo del trabajo instalando la expropiación del saber desde el mundo del
operario traspasándola a un planificador
externo preocupado exclusivamente de la productividad. El siguiente paso fue
concretado por el fordismo que vino
a redondear una transformación
cultural en el mundo del trabajo y por acto reflejo en el campo educativo
(Torres, 1998).
La concepción educativa pasa a ser entonces consecuencia de un
“gerencialismo científico” que en la práctica estructuró un currículo que
jerarquizaba los contenidos edificando disciplinas de primera y segunda
categoría; las llamadas ciencias exactas ocuparon lugares de privilegio
mientras las que se aproximaban a la subjetividad eran relegadas a la
indiferencia por falta de academicismo. Se instalaba así la segmentación
curricular y la obvia toma de distancia de la comprensión del todo.
Ya instalada la moderna y por lo tanto “exitosa” parcelación de los
conocimientos, el lento resurgir de las ideas de integración fue encontrando
eco en aquellos que demostraban su inconformismo con la verticalidad de las
fronteras. En la segunda mitad del siglo XIX y sobre todo en el siglo XX las
nuevas lecturas del marxismo y el estructuralismo alimentaron y alentaron la
crítica a los modelos segmentados de la disciplinariedad.
Desde lo curricular destacarán las propuestas integradoras planteadas por
Ovide Decroly con miras al desarrollo integral individual y social y las de
John Dewey en sus modelos orientados a la acción, ambos en la necesidad de una
educación para la vida y por la vida de niños y jóvenes.
Las renovadas miradas frente a la opción curricular integrada han tomado
fuerza a finales del siglo XX con el surgimiento de un nuevo tipo de relación productiva que ahora, más que antes, necesita de mentes abiertas y
conscientes de su contexto, la Flexibilidad Laboral, transformada en slogan,
exige por lo tanto una capacidad de dar respuestas que solo el
trabajo académico sin antiparras de especialidad puede lograr (Torres, 1998).
Se apela entonces, a un estudiante
obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos y destrezas de
diferentes disciplinas que pueda dar respuesta a procesos de formación
permanente y a modelos de reconversión laboral. Responsables del giro práctico
del currículo son, también, nuevas miradas en el entendimiento de los fenómenos
que nos rodean y de los cuales somos
parte: la teoría de sistemas y las concepciones de complejidad levantarán
posturas que intentan superar la concepción analítico-experimental y
tecnológica.
La biología y la ingeniería, según Rafael Echeverría, representan campos
que estimularon el entendimiento globalizador de los fenómenos. Para la
biología resultaba inaplicable el esquema reduccionista que dejaba fuera una
perspectiva organizacional, por lo tanto, se hacía necesario estudiar con nueva
mirada el comportamiento de unidades complejas (Echeverría, 2004).
La ecología en su ejercicio recomponedor de
fenómenos naturales y sociales también toma la iniciativa en el entendimiento
de los sistemas que trabajan en integración; en donde el todo era más que solo
la suma de las partes. Se instalaba desde las ciencias del ambiente, el
concepto de complejidad organizada.
2.3.
El pensamiento complejo en la base de la nueva concepción del Currículo Integrado.
La aproximación teórica referencial hacia el pensamiento complejo se basa
principalmente en el impulso que ha venido construyendo uno de los principales
exponentes del cambio de paradigma en educación, nos referimos a Edgar Morin,
quien con sus aportes sobre la complejidad da un nuevo sentido a la idea de que
la realidad no puede ser sólo entendida desde la mirada segmentada de la
racionalidad instrumental y su principal herramienta las disciplinas
científicas. Es necesario, dice Morin, atreverse a alcanzar una visión
globalizante de los fenómenos que mueven al mundo, resulta por lo tanto
imperioso elaborar un nuevo sentido de relaciones que se proponga y tienda a
incluir en la comprensión de la realidad compleja todas las perspectivas
posibles.
Morin argumenta que la
división de la realidad en pequeñas partes ha
limitado la capacidad de conocimiento de esta y por lo tanto se debe usar la complejidad para entender el mundo;
estudiarlo desde un todo múltiple
que reconsidere la organización del conocimiento y que logre unir lo que hasta ahora ha estado separado. En su propuesta Morin sostiene:
El ser humano
es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza
humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las
disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano (Morin,
1999, p. 2).
La educación del presente y la del futuro según Morin se encuentra
cumpliendo una inadecuada función; pues pone en correlación incorrecta los
conocimientos entregados desde la escuela, ellos son presentados como
desunidos, divididos y compartimentados. En cambio, las realidades o problemas
se muestran cada vez más poli disciplinarios, transversales multidimensionales,
transnacionales, globales y/o planetarios (Morin, 1999).
En consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para
referirse, de manera multidimensional a lo complejo, pues la segmentación de la realidad y la compartimentación de
los conocimientos ha dejado de ser una problemática
solamente educativa y transversaliza todos los aspectos de la vida,
transformándose en una cuestión
global en donde las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes
naturales para contextualizar los saberes. “El
debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la
responsabilidad [cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada]
y al debilitamiento de la solidaridad [ya nadie siente vínculos con sus
conciudadanos]” (Morin, 1999, p. 18).
El pensamiento complejo implica entender toda realidad como sistema, y es
allí donde la integración curricular encuentra un argumento potente que aspira
a un conocimiento multidimensional
que deje de ser parcelado y reduccionista.
2.4. La
reactualización del Currículo Integrado
El Currículo Integrado constituye una decisión que se enmarca en
reconocer el compromiso curricular de profesoras y profesores y como plantea
Rolando Pinto:
Supone que al
decidir sobre estas opciones, sus actores asumen compromisos con sentidos de
vida y con relaciones de poder y de saber-hacer que configuran verdaderos
campos de fuerza epistemológicos, éticos y ontológicos, que se disputan la
orientación y la legitimación del acto educativo (Pinto, 1998, p. 20).
Así, el tomar la vereda de la integración curricular se transforma en un
desafío que debe permanentemente reiniciar y redireccionar el camino del que ve
en esta propuesta una acción transformadora.
La propuesta del Currículo Integrado queremos identificarla por sus
intenciones transformadoras con el modelo paradigmático de la pedagogía
crítica; desde allí recoge los elementos de compromiso efectivo por levantar consciencia de construcción
curricular participativa y contextual desde los y las profesoras. Integración
curricular que permite y oxigena el diálogo pedagógico que en su acción freireana posesiona
al educador como un constructor no solo de currículo sino que también de posicionamiento político.
La esencia crítica transformativa no solo
se limita al papel profesionalizador docente, además en lógica coordinación y
confluencia incluye en su propuesta al que se
educa. La integración apunta al reconocimiento y desenmascaramiento de la
matriz que instala un conocimiento parcelado con claros fines
de manejo y dominación del conocimiento, el Currículo Integrado trabaja por una relación educador- educando posesionada
de su rol histórico de ser alternativa a los modelos de implementación
pedagógicas tradicionales y por lo tanto verticales, competitivas y en esencia parceladoras del conocimiento y del acceso a este.
En Europa, desde fines del pasado siglo XX, Basil
Bernstein planteaba, desde la tradición del currículo anglo sajón, nuevos
aportes y un nuevo foco de análisis
a la Sociología de la Educación. El currículo, desde una perspectiva bernsteiniana, además
de ser concebido como pilar de las estrategias de poder en la teoría y el
ejercicio de las relaciones educativas podía develar cómo la institución educativa
reflexiona lo que le está pasando y
el cómo se plantea el lugar que quiere ocupar en el mundo desde una mirada práctica pero sobre todo
ideológica. Desde esa perspectiva el trabajo sobre los códigos del saber
escolar pasa a constituir un referente
en la tipología y conceptualización de lo que
hoy se conoce como: clasificación del currículo. Bernstein diseña la
comprensión del fenómeno curricular separando aguas entre dos formas de
entender y aplicar este fenómeno; por un lado
desde la tradición y la verticalidad pedagógica enuncia la permanencia y
supremacía empoderada del “currículo de colección”, que no es otra cosa que el
clásico asignaturismo basado en disciplinas. Frente
al currículo de colección se levanta la alternativa
desafiante del currículo integrado, currículo que constituye la posibilidad de
dar sentido a un acercamiento
progresivo a ideales más participativos en la relación pedagógica. Según
Bernstein, el construir integración curricular es una tarea ardua que significa
comprometer voluntades, tiempos y egos disciplinares. Dicho ejercicio de
compromiso permite identificar al profesor con una tarea profesionalizante en donde descubre hacia donde se
proyectan las líneas de su accionar educativo (Bernstein, 1985).
La relación pedagógica que emerge a partir del debilitamiento de las
fronteras que busca la concepción del Currículo Integrado apunta a construir
relaciones igualitarias entre campos disciplinarios distantes y desde la
perspectiva bernsteiniana, acercamientos en unidad de
objetivos entre profesores y estudiantes generando entre ellas una nueva y
movilizada circulación de la actividad pedagógica.
2.1. El
Currículo Integrado en el currículum nacional:
Como en la mayoría de las innovaciones curriculares la oficialidad institucionalizada
insiste en la retórica de reconocer la importancia de la innovación y más aún
considerar prioridad el incorporar dichos principios a la vida del aula; sin
embargo, por lo general, la resistencia y el apego al modelo ya probado
debilitan el deseo y objeto de cambio. Según se ha señalado:
Los planes de
Estudio oficiales para el sistema escolar, señalan comúnmente objetivos
relacionados con la integración de conocimientos y aplicación de los mismos en
la vida cotidiana del educando. En todos
los casos se utiliza el concepto de
“interdisciplinariedad” como enunciado de estrategia pedagógica de
implementación. No obstante el Plan
de Estudio sigue organizado en la unidisciplinariedad,
y en conocimientos fragmentados y separados de la realidad. En consecuencia,
quien debe concretar la integración es el educando
desde una mirada disciplinaria (Pinto, R, 2008, p. 57).
En el año 2006 el Consejo Asesor para la Calidad de la Educación defendió
la tesis de que era necesario reformar las modalidades curriculares de las
escuelas, con el objetivo de ser más coherentes con las necesidades del estudiantado
respecto al desarrollo del conocimiento. Esto se reflejó en el siguiente
argumento:
La
integración curricular se considera necesaria y requiere que el currículum esté
estructurado en una secuencia acorde al desarrollo etario de los alumnos que
facilite el diálogo entre disciplinas. En el plano de las prácticas
pedagógicas, se plantea la necesidad de promover espacios formales de
integración de áreas o sectores de currículum, apoyándose en actividades tales
como la resolución de problemas y la metodología de proyectos (Magendzo, 2008,
p. 155).
En el presente año 2017 la “Propuesta Curricular para 3° y 4° de
Educación Media” viene a poner en marcha la transformación de la concepción
curricular hasta hoy aplicada y que a partir de los diagnósticos realizados ya
no cumple con la satisfacción de las necesidades que la sociedad de una u otra
forma está demandando.
La Propuesta Curricular que ha sido
puesta en consulta, en un proceso
iniciado el año 2015 y que debe estar concluido en junio del presente año,
recoge y releva el tema de la integración curricular en una intención manifiesta de transformar la dinámica asignaturista que no ha
dado respuesta a las realidades complejas que debe enfrentar la
educación actual. El diagnóstico es claro, el actual modelo no responde adecuadamente a una visión integral de la persona pues
habría un excesivo énfasis en las
áreas de la cultura y el conocimiento en desmedro de las del desarrollo personal
y social, lo anterior acentuado principalmente por dos factores: una visión excesivamente academicista del
aprendizaje y una alta fragmentación
del contenido. Aparece la visión de los propios jóvenes estudiantes quienes
dejan en evidencia lo agotado que se
encuentra el patrón impuesto por décadas, pues sienten la necesidad de entender
el mundo en el que viven, integrar diversos aprendizajes, desarrollarse como
personas y aprender transformando (UCE- Minedu, 2017).
A partir de lo anterior uno de los desafíos que se levanta, quizás el más
difícil de resolver, es el de superar la visión fragmentada de los aprendizajes
diseñados en asignaturas, pues involucra aspectos que parecen inmodificables,
puesto que:
cualquier
cambio en ellos afecta cuerpos de docentes, sus jornadas laborales y la
formación que reciben, que en el caso de la educación media se realiza
siguiendo esta misma matriz de
asignaturas. De modo que incluso la distribución de horas para cada asignatura es un asunto mayor y
cualquier cambio en el plan de estudios del Mineduc es disputado en sus
sentidos (Gysling, 2016, p. 20).
También involucra un tema de egos profesionales-disciplinares que
distancian considerablemente la visión de la necesaria transformación de
parcelas aisladas en espacios cedidos a la discusión y construcción de nuevas
realidades de enfoque interdisciplinario.
En concreto la propuesta curricular para 3° y 4° medio
contempla los siguientes desafíos “Relevar
la formación integral y la educación ciudadana, con el fin de responder al
diagnóstico de poca pertinencia de la experiencia formativa y contribuir a la
construcción de proyectos de vida de las y los estudiantes, tanto en su
dimensión individual como colectiva” orientando para ello el siguientes
propósitos formativo “resguardar la
formación de todos los estudiantes como personas integrales y ciudadanos conscientes
y responsables de su entorno social y natural”. La misma propuesta deja en
claro que “por formación integral se
entiende una educación que aspira a desarrollar la multiplicidad de facetas del
ser humano (espiritual, ética, moral, afectiva, social, cultural, intelectual,
artística y física), promoviendo así el bienestar y una mirada holística de la
persona” (UCE - Mineduc, 2017).
Desde el currículo oficial se desprende ahora la posibilidad de abrir
puertas que permitan negociar procesos de aprendizajes basados en miradas
abiertas de integración. Quedan, evidentemente, decisiones y espacios por ganar
a quienes apuestan por las iniciativas transformadoras que implica el Currículo
Integrado, pero sobre todo queda terreno por abonar en convencimiento de
las posibilidades que brinda este modelo, así como el valorar y difundir
experiencias que sobre integración
se ha construido.
2.2. En
torno a las representaciones sociales
El tema de las representaciones pasa a ser, entonces, una posibilidad que
pone al alcance del investigador una herramienta conceptual que permite entrar
en la comprensión del fenómeno: Currículo Integrado.
Los miembros y partícipes de una comunidad educativa construyen
representaciones sociales sobre las prácticas escolares, sobre sus objetivos y
sobre la manera como estos llegan a concebirse. En definitiva, la comunidad
elabora colectivamente un sentido específico y particular del proceso educativo
que vive en cada realidad escolar.
A partir de lo anterior resulta importante conocer, caracterizar y
comprender las representaciones sociales que
impregnan un proyecto
educativo, pues dicho trabajo permite reconocer lo que da sentido a su práctica pedagógica; en consecuencia
habilita el traslucir su cultura escolar.
Nuestra investigación asume como tema las representaciones sociales que posee un grupo de docentes en torno al Currículo Integrado. Resulta
relevante comprender las visiones, actitudes y acciones desempeñadas por los
docentes en la búsqueda de esta innovación curricular y cómo resultan ser todas
ellas permeadas por las experiencias recogidas y conformadas por la cultura
institucional, la del contexto país y la del mundo en general.
El trabajar representaciones y relacionarlas con el Currículo Integrado
constituiría un real aporte para el grupo integrador y para la misma comunidad
educativa que lo contextualiza, pues los efectos de esta nueva comprensión
pueden ser gravitantes en el mejoramiento de los procesos formativos, en los de
innovación metodológica y en los de perfeccionamiento y rediseño curricular.
Recogemos y confiamos que experiencias de investigación anteriores validan la tesis
que las representaciones sociales que poseen los docentes sobre su profesión
inciden en sus prácticas en el aula y en la institución escolar.
Lo importante en una investigación como esta es llegar a reconocer el
sentido común que ronda frente a la temática Currículo Integrado, pues de una u
otra forma permitirá leer y releer el pensamiento de los agentes educativos
involucrados y realizar, a partir de dicha lectura, interpretación social del
actuar práctico y didáctico del proyecto pedagógico estudiado (Piña, 2004).
En conformidad con lo anterior, el enfoque cualitativo de la
presente investigación opta por un diseño
fenomenológico en donde destaca el poder comprender los significados cotidianos
que los miembros de la comunidad de docentes del Colegio Mar Abierto dan a su
experiencia para luego, a partir de ello, conformar tramas que configure un sentido colectivo. En definitiva se
busca dar sentido o interpretar los fenómenos de acuerdo a los significados que
tienen para las personas implicadas, “aquello
que distingue – a lo fenomenológico- reside en que la o las experiencias del
participante o participantes es el centro de la
indagación” (Hernández 2006, p. 712).
3.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1. Diseño de la investigación
Se trata de la aplicación de un estudio de caso que permita en su
implementación develar las representaciones sociales que se tenga del Currículo
Integrado, en este sentido se requiere de un centro educativo en donde
profesores y profesoras sostengan como parte de la práctica pedagógica la
aplicación de experiencias integradas de aprendizaje. La unidad educativa
seleccionada es el Colegio Mar Abierto de Valparaíso, colegio de administración
particular subvencionada que en su quehacer pedagógico trabaja como una de sus
orientaciones esenciales el integrar disciplinas en procesos de aprendizaje.
El grupo de discusión viene a ser la técnica seleccionada para reunir la
información que permita develar el sentido de apropiación y colectividad que
tiene la experiencia de Currículo Integrado en la comunidad de estudio. Se opta
por esta técnica en el convencimiento de las posibilidades y los grados de
comprensión asertiva que logra la conversación de quienes se disponen a
entender la existencia de un fenómeno que es relevante en su quehacer
profesional.
El grupo de
discusión instaura un espacio de
“opinión grupal”; se constituye como la autoridad que verifica las opiniones
pertinentes, adecuadas, verdaderas o válidas. En él, los participantes hacen
uso de un derecho al habla –emitir
opiniones- que queda regulada en el intercambio grupal (Delgado, 1994, p. 293).
El estudio focalizó la muestra en profesoras y profesores de diferentes
disciplinas y de diferente rango etario y con experiencia práctica en la
implementación de proyectos integrados. Se trata de una muestra dirigida en
donde interesa comprender las concepciones de informantes claves dentro de la
institución seleccionada.
En base al criterio anterior la construcción de la palabra de grupo se
realiza desde la participación de 8 “sujetos expertos” que desde su experiencia
individual y colectiva construyen el texto ideológico que los vincula y los
convierte en comunidad que aplica un método de accionar pedagógico.
Bajo el principio que la investigación cualitativa conlleva un necesario
y prudente ir y venir entre la palabra, el relato, la intención y la teoría, se
hace necesario incorporar un tercer eje que permita comprender de mejor forma
las interpretaciones primero y luego las conclusiones del estudio que se
plantea; es así que se complementa la recogida de datos desde el grupo de
discusión con la incorporación de una entrevista semiestructurada que permita
trabajar hacia mayores certezas en los patrones de análisis. Los nuevos datos
se apoyan en declaraciones de aquellos que son directos observadores de las
dinámicas integradoras que se viven en el Colegio Mar Abierto. Se trata de
realizar un ejercicio de corroboración de información relevante que emerja
desde el grupo de discusión con aquella que
se consiga intencionadamente desde el equipo de Asesoría Docente que coordina y acompaña el desempeño
pedagógico de los profesores y profesoras en todos sus niveles. La muestra, intencionada, para este instrumento la
componen tres personas que forman el
equipo de asesoría docente.
Los datos del grupo de discusión, la teoría y los datos de la entrevista
semiestructurada permiten generar triangulación de información que en su
procesamiento propician comprender de mejor forma la narración recogida, La
comprensión que se realiza desde el discurso colectivo más allá de sus primeras
significaciones, conlleva la descripción y construcción de temas ejes que
permitan caracterizar el texto rescatado, la selección y análisis de los
ámbitos temáticos fue precedida por el trabajo de codificación, que en este
caso se fue mezclando simultáneamente con el levantamiento de categorías de
análisis que fueron emergiendo de las unidades examinadas, vale decir, de cada
una de las intervenciones de los participantes en la técnica aplicada (Cada
unidad examinada referida en el análisis recibe la siguiente nomenclaturade síntesis: Primera silaba de cada nombre donde la
numeración en subíndice corresponde a la unidad de análisis: la interlocución.
Ejemplo: B1;
donde B es el participante y 1 su
primera interlocución).
Se trata en consecuencia de llevar a la práctica un análisis relacional
con la finalidad de descubrir los niveles de coherencia entre lo que declara la
idea y la teoría de integración, con el hacer y sentir de los docentes que la
construyen en la comunidad educativa en estudio, esto complementado, además por
las observaciones, opiniones y valoraciones que se desprenden de las
entrevistas realizadas al grupo que coordina el desempeño pedagógico.
4.
PRINCIPALES HALLAZGOS.
La aproximación metodológica que se
ha realizado en la comprensión del fenómeno currículum integral del Colegio
Mar Abierto ha permitido
sistematizar desde la investigación la necesidad de dar respuesta a varias
interrogantes y supuestos que fueron
transformándose en guía del proceso indagatorio. Los resultados transformados
en conclusiones se muestran condensados en la lectura de tres grandes áreas:
‒
Sobre el sustento teórico.
‒
Sobre los estímulos y motivaciones.
‒
Sobre trabas y resistencias.
4.1.
Sobre el sustento teórico
Tres fuentes nutren la significancia
conceptual del Currículo Integrado en la comunidad investigada:
La teoría educacional, que en este caso no ha sido sistemáticamente trabajada en la implementación de las conceptualizaciones que se manejan sobre integración. No
existe registro formal que explicite lectura sobre el tema o perfeccionamientos
que recojan la teoría instalada:
“es que esta
integración curricular no se da siquiera en la universidad, por ejemplo si estudias matemática, biología, incluso
cualquier carrera, no se te da esa integración, sigue siendo conocimiento
departamentalizado, sin relacionarlo con las otras áreas” C 1
“yo creo, que
no hay experiencias previas, está en nuestro espíritu, con respecto al tema de
la integración no recuerdo haberlo visto más de lo que he escuchado aquí”.
B 2
“nunca nos
enseñaron a hacer curriculum integrado” C 2
La práctica pedagógica, constituye la
gran fuente de alimentación de las significaciones y proyectos integrados y
tiene su origen en la experiencia de la cotidianeidad del hacer integrado,
experiencia compartida y resignificada año
tras año en el
caso de las actividades eje y de la creatividad y acervo acumulado en el caso
de las experiencias por asignaturas:
“En el fondo
nosotros hacemos intuitivamente, cuando fuimos a Puchuncavi,
nos encontramos mezclando PH del suelo estábamos aplicando química, biología,
geología, historia, ver como el efecto ambiental afectaba a nuestra sociedad,
después del tema de gráficos estadísticos que involucraba a las matemáticas, y
en el fondo ahí estaba la integración de varias áreas, lo estábamos haciendo,
pero en ningún caso a lo mejor, tan intencionadamente, se dio por el
tipo de trabajo que estábamos haciendo” C 1
Los preconceptos, esta tercera vía
resulta difícil de establecer, pues se mezcla con la anterior en el compartir
experiencias, pero que se diferencia en que cada profesor al no tener
referentes teóricos establecidos y dimensionados incorpora desde su comprensión
elementos que cree pueden constituir relación pedagógica con las dinámicas de
integración. Esta tercera fuente, sin duda, aporta los elementos de creatividad
necesarios para renovar las concepciones, pero también representa el riesgo de
desvirtuar y/o producir la pérdida del foco que guía al Currículum Integrado:
“es como la
línea del metro de Valparaíso, que es la línea el tren en la cual tu llegas a una estación y la estación es la
materia, la unidad que tú estás viendo. Ahora las distintas áreas a las cuales tu integras: matemática, historia,
biología, son los buses de acercamientos que te llevan a esa estación es como yo lo asocio”. M 1
“debe ser como
una malla donde estemos todos
conectados, matemática, historia. Yo creo que lo que deberíamos hacer es ver bien nuestra área y a partir de eso
en un momento dado ver la relación
que puede tener con otras áreas y ahí unirnos pero después volver al área nuestra y en un momento dado
volver a ver aristas de los contenidos que estamos viendo y al tiro relacionarlos” C 2
Se hace necesario, a partir de esta primera conclusión, validar el
carácter intuitivo que tienen las
experiencias integradas. Desde la teoría de la pedagogía crítica, la intuición no es solo un conocimiento casi de “sentido común”, sino que significa apropiarse
de una concepción que permite percibir el contexto
de hechos, fenómenos y procesos e incorporarlos como aprendizajes para
crear o recrear conceptos propios. El hecho de lograr que el colectivo de
profesores y profesoras valore este sentido que tiene la acción intuitiva
significaría un salto cualitativo pues la intuición, que se propone desde esta
perspectiva paradigmática, es la necesaria matriz de relación entre teoría y
práctica.
Es claro que el concepto
integración resulta ser polisémico y dicha característica se ha convertido en una dificultad no solo
en el caso del colegio estudiado, sino que también en el ámbito educativo en
donde cada cierto tiempo vuelve a generar controversias y toma de posiciones a
favor y en contra de corrientes que quieren darle sentido único y definido a
los conceptos que forman parte del diseño integracional.
En el caso de la realidad observada
vuelve a constituir la gran dificultad la falta de sustrato teórico que provoca un divagar de terminologías
que no logran hasta el momento
marcar derrotero conceptual.
La experiencia práctica sigue siendo importante, pero se recoge el
consenso que se debe intencionar una búsqueda de
nuevas fórmulas que orienten el mejor logro de los objetivos.
4.2. Sobre
los estímulos y motivaciones
Queda establecido en el transcurso de la investigación el esfuerzo y la
energía intelectual y física que significa apropiarse colectivamente de un diseño de trabajo que opta por la construcción integrada de
los conocimientos; es evidente que dicho trabajo, caracteriza este accionar
pedagógico y es movilizado fundamentalmente por una alta motivación del grupo de profesores y profesoras
convencidos de las cualidades del trabajo integrado.
De dicha comprensión se levanta la conclusión de que los logros que
alcanzan el grupo de profesores en su profesionalización y los aprendizajes que
desarrollan los estudiantes en todas las áreas motivan significativamente al colectivo
de maestros a mantener y mejorar las prácticas de integración curricular.
Entre los principales logros que promueven la actitud
positiva de profesores y profesoras están:
El acercamiento a procesos de
investigación-acción: aunque no implementada
oficialmente, la comunidad docente advierte que
el vivir la integración curricular es una
experiencia de formación de carácter teórico-práctico que se acerca a ser un ejercicio permanente de
investigación-acción. La implementación consciente de dicho modelo reafirmaría
las potencialidades autónomas de los profesores y profesoras confirmando sus
capacidades de implementar profesionalmente sus ideales pedagógicos. El auto
reconocimiento constituye entonces una importante
viga desde donde se erige la confianza en el modelo integrado.
Trabajo en equipo. El colectivo
pedagógico debe, en cada actividad integrada, ponerse en marcha y ello no lleva más que a consolidar el trabajo
en equipo, que en todos los sentidos siempre significa ser vivificador y estimulante.
El contacto con el otro, la construcción en conjunto y el asumir las
responsabilidades colectivamente se transforma en otra motivación que mantiene
en pie el desafío de integrar:
“porque en
términos curriculares yo no tenía idea de la integración lo aprendí acá dentro
del colegio y es uno de mis sueños personales, trabajar curricularmente en
términos de integración, cuando hemos hecho trabajos integrados, nosotros
también hemos aprendido del otro profesor.” G 1
Desarrollo del pensamiento crítico. En
este caso, la valoración del logro está orientado a lo que es capaz de
conseguir el o la estudiante. El desarrollo del pensamiento crítico, promovido
por el trabajo de los distintos saberes que conllevan la implementación de las
actividades integradas, se consigue en comprender los intereses y valores que
un determinado conocimiento se
atribuye. El
pensamiento crítico termina contribuyendo desde la integración a la formación
de ciudadanos reflexivos, responsables y solidarios; capaces de asumir posturas
y compromisos ideológicos:
“Yo creo que
la integración curricular permite y promueve la visión crítica y receptiva de
lo que nos rodea y eso es súper importante que exista”. C 5
“Yo lo veo
como un ser integrado, capaz de ser aporte y un agente de cambio en la sociedad
y capaz de pararse frente a un grupo de personas y dar su opinión. Para mí eso
es lo que uno busca” M 2
El desarrollo de la sensibilidad. El
trabajo desde la integración ha dejado de manifiesto que las múltiples miradas
estimulan y potencian el rol de la intuición en el conocer, valora el aporte de
la imaginación y sobre todo instala a la sensibilidad como manifestación humana
capaz de aportar desde su prisma miradas menos excluyentes. El conocimiento a
partir de la incorporación de la mirada del arte y de la ciencia en sus niveles
de aporte conceptual y metodológico permite que el entendimiento sea más
coherente y trascendente y a partir de ello mucho más motivador:
“hay otras
cosas que espero que ellos las noten y lucho por eso, no solo lo hagan por una
nota sino por lo que hay detrás de eso, por el
gusto de saber o por la habilidad de aprender o alcanzar algo, lo que se
desarrolla es la habilidad, de percibir, de ser sensible, de reflexionar, de
investigar, de indagar, esas son las cosas que están detrás” G 5
Desarrollo de aprendizajes colaborativos.
Desde las perspectivas del trabajo integrado este se demuestra incompleto, si
no desarrolla dinámicas colaborativas que ponga en acción y consecuencia las
ventajas de las interacciones entre los que aprenden. La colaboración entendida
como la co- construcción de saberes pasa a ser otro
pilar estimulante en el nivel de logros que se necesita para generar nuevos y
creativos estilos de relaciones; ello, como desafío, también motiva en la
búsqueda de la integración curricular.
4.3. Sobre
trabas y resistencias:
La cultura de origen de los profesores y profesoras puede constituir la
mayor de las trabas al momento de trabajar el Currículo Integrado. La formación
profesional recibida por los docentes que trabajan
en los proyectos de integración
curricular representa una pesada
herencia que sigue marcando, a pesar de los esfuerzos, la manera en que las y
los profesores organizan el ejercicio de sus programas:
“no nos enseñaron nunca ni en
la universidad ni acá, lo que estamos haciendo, es descubrir cómo es la integración y tal vez podríamos partir
por ver lugares donde están haciendo eso. ¿Podría tener el ejemplo de otro
lugar? ¿Dónde? ¿Lo sabemos?” C 1
La posibilidad de desprenderse de dicha herencia formativa requiere
generar convencimiento en poder comprobar que el enfoque del trabajo integrado
genera más beneficios que el llamado currículo tradicional de colección. El
desarrollo de los saberes y sentires de los y las estudiantes, el potencial
crecimiento colectivo que implica el trabajo en equipo, la reflexión
permanente, la investigación acción y el ejercicio de poner en práctica la
profesión docente; deben representar las mayores ganancias de un proyecto que
necesita, ya no herederos de un modelo fragmentado, sino innovadores con una visión
integral.
Ha sido difícil, a partir de lo recogido, dejar de considerar que las
asignaturas o parcelas de acción, resultan ser más eficientes en el trabajo de
los contenidos e incluso en el de las habilidades. Es claro, que el
accionar disciplinar brinda al profesor y profesora mayor seguridad en su
desempeño en el aula y también en el trabajo en equipo, pues no tiene la necesidad de exponerse ni se
arriesga en el cruce de fronteras disciplinares; el aislamiento no evidencia públicamente las debilidades:
“lo aplicaron
en un gráfico, aprendieron de todo pero cuando vuelvo a retomar me doy cuenta
que pasaron tantos días y que sí aprendieron gráfico, pero no es tan
significativo y eso me atrasa el currículo y eso es lo que genera la pregunta
que en cierta forma es buena la integración, pero en otra parte perjudica
cuando uno tiene que cumplir con otros contenidos”. B 13
El llamado analfabetismo docente, que inhabilita frente a los miedos de
ser protagonista, representa en la implementación de la integración curricular
otra de las trabas que se identifican; argumentar que aún no se tiene la
preparación para innovar, que se debe ir con calma y que es necesario esperar a
que se den las condiciones para implementar transformaciones viene a frenar
reiteradamente iniciativas de aquellos que toman vanguardia en el hacer
pedagógico:
“se debe ir
rompiendo pero de a poquito y no de golpe
porque de hecho tenemos aún trabajo, aún no tenemos algo armado, tenemos que
tener documentación” D 6
Se generan, entonces, contrasentidos en las opciones pedagógicas intuidas
y declaradas; existe falta de claridad y capacidad en el asumir colectivamente que el camino del currículum crítico y su
vertiente emancipadora siempre significará caminar al borde del desafío de la
verticalidad institucionalizada:
“estamos
siendo islas dentro de un país y ese es el problema
y nuestros temas como colegio pasan
porque queremos hacer reformas dentro de algo que nos viene encima
constantemente, ¡que es el sistema!
Entonces ¿cuánto, dentro de este sistema
nosotros podemos transformar de nuestro currículo, de nuestros horarios, de
nuestros diseños educativos? G 9
Otra dificultad, que asoma en el horizonte de la integralidad, es la
escasa reflexión pedagógica frente a las acciones integradas emprendidas; al no
generarse procesos sistemáticos de reflexión, investigación y construcción
colectiva de conocimiento pedagógico, se pone en riesgo la innovación que se desea
realizar y no se proyectan
conscientemente los resultados formativos buscados.
Existe la necesidad de iniciar instancias de cuestionamiento interno que
permitan develar el origen de los referentes, la viabilidad de los
procedimientos, la evaluación de las prácticas; en definitiva no alimentar por desconocimiento el
llamado proceso de circularidad pedagógica que
no es otra cosa que compararse
en sí mismo y vivir en la autorreferencia del activismo constante.
5.
REFLEXIONES FINALES
Plantear la importancia del Currículo Integrado, llevar a la concreción
actividades en ese espíritu y acompañarlas cada vez más de reflexiones en torno
a su construcción formal; es iniciar procesos de emancipación que den cuenta de
la condición de dominio que los “expertos” han instalado desde el currículo
oficial.
La concepción de construcción del conocimiento, que no identifica sentidos de preponderancia
entre los poseedores del saber y en donde los actores se sienten parte
integrante de la construcción del conocer, es otra de las trascendencias de la
integralidad, pues desde ella el ejercicio dialógico pone de manifiesto la
intención, no siempre explícita, de
fortalecer las debilitadas relaciones sociales.
Trabajar la realidad en el sentido de la integración es ejercitar el cómo
se resiste a los procesos de reproducción dentro del sistema de educación
formal, pues el accionar didáctico de las actividades integradas coloca en el
foco de la discusión al enfoque de colección como responsable de las relaciones
sociales resultantes, vale decir, una sociedad fragmentada y debilitada en sus
relaciones de cooperación y unidad. La práctica de los diseños integrados
pretende revertir, en aquellos que la viven, el dominio de una especialización
que desune y la implementación de un modelo de trabajo socialmente aislado.
La práctica del aprendizaje social, constructivo, creativo, divergente y
crítico frente al fenómeno de la lógica neoliberal y su consecuente
ideologización curricular, deja a proyectos como el del Colegio Mar Abierto en
posiciones de marginal resistencia y reduce a este tipo de propuestas a la
denominación de alternativas que de alguna u otra forma respalda y valida el
discurso de las “libertades” que permite la cultura hegemónica. Se trata, por
lo tanto, de hacer ejercicio de comunidad que resiste al modelo político
económico imperante, que en su
discurso encubierto de libertades ganadas, solo direcciona y hace predominancia
a la libertad de consumo.
Poder develar en el currículo lo que verdaderamente se desea imponer es
tener al mismo tiempo la posibilidad de aplicar dialécticamente la alternativa
contraria, es proponer alternativas que surjan de las necesidades y sentires
reales, es trabajar para conseguir el empoderamiento de las capacidades y el
accionar crítico emancipador.
El sentido final de esta experiencia de estudio es generar conocimiento
pedagógico que permita, desde una perspectiva constructiva y dialogante,
lograr potenciar la única estrategia que todo el colectivo de profesionales
comprometidos con un proyecto
educativo valida: la toma de conciencia a través de la reflexión permanente.
La sinergia educativa que generan los proyectos integrados alimenta,
desde nuestras conclusiones, el accionar decidido de aquellos que no quieren
seguir siendo parte del engranaje, sino que se reconocen como palanca de traba
y también de impulso hacia modelos más razonables, transformadores y en su
sentido más pedagógico emancipadores.
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