No intuito de consolidar o compromisso tangente aos
direitos humanos, o Brasil lançou o Programa Nacional de Direitos Humanos I
(PNDH) em 1996, sendo reformulado em 2002. Este primeiro plano, ainda que tenha
apresentado como foco os direitos civis e políticos, reconheceu a Educação e a
Cidadania como direito base para promoção de uma
cultura de Direitos Humanos. Em 1996, contribuindo para a construção de um cenário de educação cidadã, foi
aprovada a Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Em seu art. 26, caput, a lei afirma que o currículo do ensino fundamental deve
ter base nacional comum e no §9o do mesmo artigo, determina
que os conteúdos referentes aos “[...]
direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança
e adolescente sejam incluídos nos currículos escolares como temas transversais” (Brasil, 1996).
Com base no Programa Mundial
de Educação em Direitos Humanos (PMEDH), o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (PNEDH) foi lançado em 2003, sendo finalizado em 2006. O PNEDH
é constituído por cinco eixos: Educação Básica, Educação Superior, Educação Não
Formal, Educação dos Profissionais de Justiça e Segurança e Educação e Mídia.
Este Plano preconizou diversas ações educativas em direitos humanos.
De acordo com Tavares (2015), foram as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (DNEDH–2012), documento mais recentemente
homologado, que vinculou a inserção
da temática enquanto política pública educacional no sistema de ensino brasileiro ao instituir a EDH enquanto eixo
fundamental do direito à educação. Ainda segundo
a autora, a partir dos Planos e seguindo orientação do Ministério da Educação
(MEC), encaminhamentos nesse sentido tiveram início, em 2010, pelas Secretarias
de Estado de Educação e do Distrito Federal, a inserção na rede pública de ensino da abordagem dessa perspectiva, por
meio da elaboração e implementação de
um currículo da educação básica que incorporasse a EDH como eixo estruturante
dos conteúdos ali presentes.
EDH: CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Para o professor chileno Magendzo (2006), a prática educativa em EDH
preceitua o reconhecimento e a defesa dos direitos humanos, em que o sujeito
possa alcançar o máximo do desenvolvimento de suas capacidades. Dessa forma,
Magendzo (2006) destaca a interface entre a pedagogia crítica e a Educação em
Direitos Humanos proposta pelo especialista nessa temática de educação e ícone
daquela pedagogia, o educador Paulo Freire.
Esse autor nos apresenta a importância de que se alcance a perspectiva
freireana de educação ao tratarmos de uma educação em e para os direitos
humanos, por encontrar nesse
pensamento princípios que alicerçam
essa teoria e a prática. Não à toa, a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire,
se consagra como um dos fundamentos
da pedagogia crítica, pois desvela, sob a lente da educação, uma visão
de humano que não apenas se naturaliza, mas se humaniza no e com o mundo, ou seja, se faz de história.
Como coloca Fiori (1983), no prefácio de Pedagogia do Oprimido, enredando
com o que fomenta Magendzo, a educação deve considerar o mundo vivido e
problematizado do sujeito, a consciência de si e do mundo e a consciência do
outro, originariamente comum, permitindo comunicação. A referida educação faz o
uso social do conhecimento, reafirmando que não basta proporcionar ao oprimido
o processo de aprendizagem, mas também o alcance da consciência crítica a fim
de reconhecer os motivos reais que estão na raiz de questões que nos assolam
socialmente (Freire, 1983).
Um dos fundamentos da teoria freireana é a crença no poder libertador da
palavra e do diálogo entre os homens. Freire trabalha com a ideia de que a
palavra, o verbo, se faça a partir da realidade vivida pelos sujeitos, para
que, assim não se esvazie de sentido e se concretize em ação (Furter, 2014).
Palavras como democracia, liberdade e justiça só alcançariam autenticidade uma
vez que fossem assimilados pelas camadas populares como modo de viver em
resposta a uma sociedade dominada e
regida pelos interesses de classes dominantes.
Para tanto, Freire (1983) propõe uma pedagogia
da liberdade onde o educador, imbuído de ética e compromisso social, faça
criticamente a leitura das realidades, das histórias de seus educandos, do
contexto social, econômico e político. Diante disso, Weffort (2014) ressalta que as ideias de educação de Freire têm
“significação sociológica e política” (p.9). Educandos livres seriam, então, a
implicação de uma educação edificada no aprendizado
da própria cultura, do contexto vivo de
cada educando. A educação crítica e reflexiva estaria como instrumento para
verdadeira conscientização das massas populares, no reconhecimento de si e das condições de opressão, em que a
luta pela liberdade e pela transformação sairiam do plano da idealização
(Weffort, 2014; Freire, 1983).
As ideias de Freire são marcas de experiências vividas pelo educador num
cenário de crise política no Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, que afetava
incisivamente as classes populares. Por essa razão, o constante processo de
busca para transformação era perseguido nas reflexões freireanas, pois disso
constitua o legítimo saber, o verdadeiro conhecimento feito por sujeitos no
mundo, com o mundo e com os outros (Freire, 1983). A manutenção de posições
frente ao mundo, a invariabilidade e a rigidez de saberes são instrumentos de
opressão que desumanizam indivíduos, que forçosamente não se integram à
realidade espaço-temporal, mas apenas se ajustam, se acomodam e se adaptam
(Freire, 2014):
Insistimos,
em todo o corpo de nosso estudo, na integração
e não na acomodação, como
atividade da órbita puramente humana. A integração resulta da capacidade de
ajustar-se à realidade acrescida de transformá-la a que se junta a de optar,
cuja nota fundamental é a criticidade. Na medida em que o homem perde a
capacidade de optar e vai sendo submetido a prescrições alheias que o minimizam
e as suas decisões já não são suas, porque resultadas de comandos estranhos, já
não se integra. Acomoda-se. Ajusta-se.
O homem integrado é o homem Sujeito.
A adaptação é assim um conceito passivo — a integração ou comunhão, ativo. Este
aspecto passivo se revela no fato de que não seria o homem capaz de alterar a
realidade, pelo contrário, altera-se a si para adaptar-se. A adaptação daria
margem apenas a uma débil ação defensiva (Freire, 2014, p. 41).
Na visão do autor, o educador autêntico abandona posturas que o colocam
como a de ser sujeito do processo e o educando como objeto. Deixa de conceber o
educando esvaziado de saber e experiência, mas se coloca a mediar a inserção do
educando no mundo, estimulando um pensar autêntico e, dessa maneira, favorecer
o desenvolvimento crítico da consciência de si e do outro, de modo que esse
exerça o direito a sua realidade (Freire, 1983).
Na verdade, o que ele quer
denunciar é que a educação que se presta a disciplinar, a adaptar, a assistir,
a domesticar seus sujeitos nega “sua ontológica vocação de ser mais”, sua autonomia (Freire, 1983, p. 85) e, nesse caso, está a serviço da
desumanização. Os sujeitos, em sua vocação
ontológica, são “seres de busca”
(Freire, 1983, p. 86), de ressignificação e transformação das suas realidades;
por conseguinte, quando postos em privação de suas liberdades de ser na linha da contraditória concepção
bancária de educação, o que se evidencia é o apassivamento desses
sujeitos, educando-os para melhor se adequarem ao mundo e não com o mundo,
convivendo, sendo com os outros.
Na concepção humanista de educação defendida pelo autor, o pensar não é superposto, não serve à dominação, mas
nasce da ação dos sujeitos, entre si, no mundo.
A partir disso, “[...] a libertação autêntica, que é a humanização em processo,
não é uma coisa que se deposita”
(Freire, 1983, p. 93) nos sujeitos é efetivada na ação sobre o mundo, que os
desafia e problematiza, incita-os à criatividade, à ação e à reflexão,
permitindo se perceber em movimento enquanto seres inacabados. A educação
pretensamente libertadora e autêntica é “um
quefazer permanente. [...], na razão
da inconclusão dos homens e do devenir
da realidade. [...] se re-faz constantemente na práxis” (Freire, 1983, p. 102).
Sob tal enfoque, a pedagogia crítica de Paulo Freire coloca em xeque a educação formal, que
geralmente reproduz injustiças sociais (Magendzo, 2006). Freire, ao propor
constantemente a vinculação do saber à realidade vivida, evidencia o quão
imprescindível é o uso social do conhecimento e do diálogo, empoderando
politicamente os sujeitos. Essa é a base, segundo Magendzo (2006), de uma
educação em direitos humanos, uma educação política que contribui para
identificação de motivos reais de problemas que acometem as pessoas. A esse
respeito, encontramos a seguinte colocação:
[...] la
educación en derechos humanos tiene como propósito central formar sujetos de
derechos, es decir sujetos empoderados que usan el poder de la argumentácion, de lá razón, de la confianza, para
hacer vigentes sus derechos y los derechos de los demás; [...] (Magendzo, 2006,
p. 66)
A partir dessas afirmações, o autor evidencia uma dimensão medular na
educação em direitos humanos: a alteridade. Os sujeitos, a partir dessa
dimensão, são chamados ao reconhecimento do outro em sua singularidade, à mútua
aceitação e ao compromisso ético com o próximo, porque é com o outro que nos
fazemos sujeitos (Magendzo, 2006).
Esse compromisso e reconhecimento se realizam por meio do diálogo
autêntico, que, segundo Buber (2014), significa considerar o outro em sua
totalidade. Nesse entendimento, a fala entre os participantes se pauta em estar
verdadeiramente presente, “[...] tem de fato em
mente o outro ou os outros na sua presença e no seu modo de ser e a eles se volta com a intenção de
estabelecer entre eles e si próprio uma reciprocidade viva; [...]” (Buber,
2014, p. 54). A vida dialógica para Buber (2014) não se reduz ao
autocentramento, em que se vê somente a si próprio, onde a existência
do outro não importa; ao contrário, toma conhecimento íntimo “de uma outra pessoa na sua singularidade”,
do “[...] dobrar-se-em-si-mesmo a admissão da existência do Outro somente sob a
forma da vivência própria, somente como uma parte do meu eu” (Buber, 2014, p.
58).
Com efeito, a escuta sensível promove a percepção do outro, a encarnação
verdadeira do Eu e Tu no mundo. A conversação genuína, outra
essência importante do diálogo, como bem ressalta Buber (2014), pressupõe que,
mesmo na contraposição de ideias
entre os participantes da conversa quanto ao objeto discutido, exista a
reciprocidade na linguagem, na aceitação dos modos de ser. Tanto o
filósofo Buber quanto o educador Freire apontam para o valor da comunicação, do
diálogo autêntico e comprometido que ambicione
a verdadeira percepção do outro, em sua integralidade
e unidade.
Todos esses elementos permeiam a
educação em direitos humanos, expressos nos cinco princípios didáticos
propostos por Magendzo (2006). Destacamos três deles, o princípio da
Integração, refere-se à integralidade de temas dos direitos humanos que compõem
os conteúdos curriculares e programas. Os conteúdos, assim dispostos, perpassam
por todas as demais áreas de conhecimentos, sendo a temática problematizada e
refletida mais criticamente.
O princípio da Coerência, que significa viver aquilo que está presente no
discurso. Esse princípio repercute seguramente na prática docente, segundo
Magendzo (2006), pois se refere à metodologia empregada. A práxis do ensino e
aprendizagem, quando ajustada às premissas de direitos humanos, reflete
respeito e reconhecimento à autonomia, à solidariedade e à liberdade. Esse
princípio retoma o papel do diálogo permanente, entendimento amplamente
defendido por Freire e Buber.
O Princípio da Vida Cotidiana vem confirmar que a EDH está para além dos
muros da escola, “estrechamente vinculada con la multiplicidade de situaciones
de la vida cotidiana” (Magendzo, 2006, p. 68). A pedagogia em direitos humanos
busca incorporar as experiências e os conhecimentos prévios dos educandos, com
o fim de uma educação construtiva, em movimento, em constante fazer, pois
aquelas pessoas são constantemente transformadas e ressignificadas, (Magendzo,
2006).
O conceito ora examinado reflete uma concepção de educação e direitos
humanos que está para além dos conteúdos. Prevê uma educação política e ativa,
de formação cidadã em movimento constante, porque os conteúdos têm sua
aplicação e intervenção imediata na realidade. A compreensão dos conteúdos
presentes nas legislações, planos e programas, bem como a história dos direitos
humanos é tão fundamental quanto sua associação à transformação da realidade
(Silva, 2010). De tal modo, Silva (2010) observa que nessa perspectiva “as
práticas de cidadania devem ser vivenciadas no cotidiano sem interrupções de
tempo, espaço e lugar” (Silva, 2010, p. 50). Por isso, podemos aferir que a
educação para direitos
humanos, enquanto direito, está para o exercício da cidadania.
Buscamos compreender o uso de
duas preposições presentes na expressão
desse processo educativo: Educação em e
Educação para Direitos
Humanos. Além do que já foi exposto, o entendimento de Dornelles (s/d) por
educação para os direitos humanos é
aquela que se relaciona diretamente com a consolidação de práticas sócio–políticas
democráticas, inclusive a pedagógica, onde inúmeras relações sociais se
estabelecem no seio das sociedades.
Aguirre (2007), enfatiza que educar para os direitos humanos, além de estar
para defesa de direitos, deve orientar-se
para pluralidade cultural, para se fazer pessoa e para conhecer a existência do
outro enquanto ser tão social como nós.
Já Educação em Direitos Humanos, conforme Carbonari (2009) e Candau
(2008) constitui-se um educar na tolerância, educar em princípios democráticos e,
principalmente, na afirmação da dignidade humana em processo permanente e
global. Complementa Tavares (2007) que é propiciar experiências em que se
vivenciem direitos humanos, donde a ética se funde como importante elemento no
delineamento desse fazer pedagógico.
Carbonari (2014), autor que subsidiou
seu entendimento de EDH numa visão de educação como prática da liberdade,
iconicamente anunciada por Paulo Freire, entende que educar em direitos humanos
é “educar para a prática, para a ação, como prática da liberdade e como ação livre. Não é só preparar para o exercício
da liberdade, é já educar com liberdade, na
liberdade e para a liberdade” (p. 170). E completa, que por essa razão "o processo
educativo libertador não é concessão, mas engajamento e construção [...]” em que educar para liberdade se constitui
centralidade da “ação educativa em direitos humanos” (Carbonari, 2014, p. 170 e
171).
Nessa mesma lógica, Benevides (2003) discorre que a educação em direitos
humanos alude uma formação de cultura e transformação de práticas. Para dar
conta dessa frente de educação, o envolvimento dos educadores deve estar para
um compromisso e formação contínuos, e ultrapassar a simples transmissão de
conteúdos, deve afetar “corações e mentes” (Benevides, 2003, p. 309). O
comprometimento dos educadores envolvidos deve ser constante no sentido de
sensibilizar e disseminar uma cultura de direitos humanos que tenha como mote o
respeito pela dignidade humana em todas as suas dimensões.
Sob ótica semelhante, Carbonari (2014) e Padilha (2008) assinalam
reflexões importantes acerca dos educadores na perspectiva de uma educação em e
para os direitos humanos. Sublinham a propensão daqueles que exercitam seus
próprios direitos em diferentes contextos, sejam eles sociais, político, econômico,
a serem igualmente capazes de alinhar-se à perspectiva em questão. De outro
modo, educadores que agem, aprendem, vivem, respeitam e se permitem transformar
pelos direitos humanos, poderão assim educar (Padilha, 2008; Carbonari, 2014).
Em ambos os autores, percebemos a retomada de categorias freireanas que
sustentam uma educação humanizadora. Uma dessas categorias refere-se à ideia do
ser inconcluso, incompleto, em permanente transformação com o mundo, pelo mundo e no
mundo que vive, o que corrobora
com mencionada reflexão de Benevides (2003) acerca do permanente compromisso
assumido pelo educador que intenta enveredar por essa prática alternativa.
O entendimento de Carbonari (2014) sobre a práxis e a concepção do educar
em direitos humanos decorre da antropologia de base da educação libertadora.
Esse especialista verifica que a prática educativa e o pensar pedagógico que comprometem a liberdade de ser, de
criar, inventar, transformar e construir conhecimento são desumanizadores e, por
isso mesmo, tão Violador de direitos quanto as práticas comumente adotadas
pelos opressores. A violência viria do não reconhecimento de que seres humanos são essencialmente
históricos; por isso, cingidos em movimento estarão sempre à procura de ser mais (Carbonari, 2014). Essa desconsideração, proveniente do
fazer educativo ordenadamente autoritário e pensado unilateralmente, Viola
direitos dos sujeitos envolvidos. Nesse ponto, a prática libertadora educativa
se associa fortemente à prática educativa de direitos humanos. Por isso,
Carbonari (2014) comunga também de outras expressões que constituem o
entendimento de Freire, como “seres que estão
sendo”, “em e com uma realidade”, por observar que elas exprimem
a visão de “humanidade como processo e projeto” (p.172).
O foco na humanização dos sujeitos na ação educativa, em consonância com
a prática discorrida, integra a educação em direitos humanos, exigindo o
engajamento de educadores-educandos,
no sentido de identificarem profundamente “novas demandas por novos conteúdos
dos velhos direitos ou mesmo por novos direitos com novos conteúdos”
(Carbonari, 2014, p. 178).
Admitindo, para essa abordagem, o surgimento de novos conteúdos e
direitos, é relevante também a compreensão discutida por Carbonari (2007) sobre
a formação de sujeitos de direitos enquanto as crises sociais, resultante de
crises políticas e econômicas, são vividas. Tal como Buber (2014), Carbonari
afirma que:
Relação é
presença, é reconhecimento, que é construção. O outro é que põe o eu, de tal
sorte que a subjetividade é, antes, intersubjetividade. A consciência, como
presença crítica, é vida que vive e ajuda a viver. Relações que não alimentam o
reconhecimento dos distintos em comunhão são não-relações (Carbonari, 2007, p.
174).
Bittar (2007) destaca que a
exigência à educação em nossos dias, em tempos operados pela racionalidade
instrumental em que “tudo se desvirtua em produto” (p. 318) inclusive a educação,
se traduz em redefinir valores, construir autonomia e consolidar a emancipação.
Para tanto, urge o abandono de
práticas que supervalorizem, equivocadamente, a teoria por ela mesma, o
discurso esvaziado de realidade e do sentido trazido pelos educandos; no lugar disso, que se recupere a “capacidade de sentir e pensar” (p. 323). A
metodologia para essa prática pedagógica humanizada, com vistas a uma cultura
de direitos humanos, deve tomar a sala de aula como lugar de experimentos das relações, das ciências, do movimento dos
sentidos para “percepção do real” (Bittar, 2007, p. 324).
Tal como propõe Mujica (2002), uma concepção humanizadora de EDH terá
cada pessoa na centralidade da aprendizagem. Isso significa a autonomia
reconhecida a cada indivíduo para operar objetos de sua respectiva realidade e
experimentar os significados a estes atribuídos histórica e culturalmente. A
educação humanizadora integra conhecimentos prévios aos novos, afeta
sentimentos e valores, por fim, resultando em novo conhecimento. Educar nessa perspectiva
de tornar significativo o que se apreende, aprende e conhece é educar em
direitos humanos. Ao fazê-la desse ponto, a aprendizagem dirá respeito a mim,
ao outro, à vida, ao mundo, atraindo o interesse dos envolvidos para
experimentar, explorar e buscar soluções.
Conforme Mujica (2002), o educador imbuído dessa perspectiva assume um
estilo de ser que enxerga a todos como diferentes, mas iguais em direitos e
dignidade. Alcançada essa visão, a metodologia da humanização, que parte dos
contextos socioeconômicos e cultural, caminha na seara do sentir e do entender
os interesses dos envolvidos no processo, na percepção de problemas e
necessidades, na percepção de si mesmo frente o mundo. Efetivamente, a
comunicação horizontal alicerça a metodologia humanizada da educação em
direitos humano, pois carrega a premissa de respeito mútuo, ao propor que os
sujeitos escutem o outro (Mujica, 2002).
A proposta metodológica em EDH afirma valores voltados para uma formação
mais humana, onde a escola seja um espaço social propício à construção de
educandos conscientes e participativos. Propõe, dessa maneira, que, o educar
nessa temática seja desenvolvido transversalmente, uma vez que remete a
conteúdos como ética, justiça, solidariedade, respeito (mais atitudinal que teórico).
Para desenvolver uma educação pretensamente humanizada, é fundamental viver
seus preceitos nas mais diversas instâncias. Por isso, incorporá-la aos
Projetos Políticos Pedagógicos, Projetos Curriculares, Regimentos Escolares e
Planejamento são tão elementares.
EDH X CURRÍCULO
Moreira (2007) ao reconhecer a complexidade e a abrangência de um
currículo, remete-nos a algumas questões concernentes ao modo que compreendemos
o documento que carrega, além de conhecimentos a serem difundidos, visões históricas
de mundo, de ser humano e de educação. Nos leva a conjecturar a medida da nossa
participação, enquanto educadores, na discussão do currículo, seleção de
conteúdos que o comporão, elaboração ideológica dos conhecimentos ali reunidos;
mirando sempre no compromisso ético e humano, na sua materialização.
Por entender que o currículo é submetido às concepções de educação
concebidas historicamente, Moreira (2007) destaca que a depender de fatores
histórico, sociais, políticos, culturais e econômicos, o currículo pode ser
compreendido tanto como conteúdo a ser trabalhado, como experiências de
aprendizagens a serem vividas pelos educandos. Em vista dessas especificidades,
Moreira (2007) considera que o currículo está para o coração da escola,
pautando todo nosso fazer pedagógico. Seu maior e mais importante articulador é
o educador que precisa se fazer presente desde a sua elaboração e discussão até
sua materialização crítica e consciente na escola. A partir desse núcleo de
pensamento, o autor evoca o importante deslocamento de foco, das relações entre
currículo e conhecimento escolar para currículo e cultura, dada “preponderância
da esfera cultural na organização de nossa vida social” (Moreira, 2007, p. 4).
Demonstra com isso, o alcance das instituições de ensino e seus aparatos na
medida em que também é uma organização social.
Moreira (2007) situa o conhecimento escolar como elemento central no
currículo, por entender que a educação de qualidade se faz de conhecimento
relevante para cada sujeito de modo a melhor conhecer e transformar seu próprio
contexto. O define como “saberes [...] socialmente produzidos nos chamados
“âmbitos de referência dos currículos” (Moreira, p. 4)”.
Por âmbitos de referência temos, segundo esse pesquisador, o mundo do
trabalho, saúde, atividades desportivas, as pesquisas científicas, movimentos
sociais e o próprio exercício da cidadania (Moreira, 2007). Tais conhecimentos
são descontextualizados de seus contextos de origem e recontextualizados para
serem inseridos no currículo formal. Entretanto, Moreira faz o alerta por enxergar
o perigo que aí reside: nessa
ruptura entre a atividade escolar e as atividades próprias do campo de
referência, há a seleção dos conteúdos por um
grupo restrito (geralmente um grupo
de profissionais de educação imbuídos de ideologias e que não decidirão
neutramente) que ao
descontextualizarem totalmente o conhecimento, contribuem para a ruptura com o mundo social onde foram construídos e
funcionam. Consequentemente, “não permitem que
se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente,
questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos
interpessoais” (Moreira, 2007, p. 8).
O processo descrito de descontextualização acaba por invisibilizar as
tensões e conflitos surgidos ao longo da produção de conhecimentos, decorrentes
da pluralidade cultural. Tensões essas que além de movimentar transformações,
suscitam questionamentos críticos sobre o conteúdo que está posto como acabado
(Moreira, 2007).
Segundo Santos (1996) não podemos negar o conflito como se já o fez no modelo hegemônico (conhecimento
regulação pela ordem) dentro dos espaços pedagógicos, há que concebermos e darmos espaço ao multiculturalismo.
Disseminar essa ideia de hermenêutica diatópica, que preconiza a incompletude das culturas e busca maximizar a
consciência deste aspecto, poderia se constituir em alternativa para a
democratização de práticas sociais, saberes e subjetividades, conforme podemos
observar no trecho destacado:
A coexistência de leituras tão discrepantes da nossa condição cultural
contemporânea mostra só por si a turbulência a que estão a ser sujeitos os
mapas culturais que serviram de base aos sistemas educativos modernos. [...] a
hibiridizaçao é sempre uma troca desigual de reprodução, sob outra forma, a
existência de culturas dominantes e culturas dominadas, enquanto a cultura
global não é mais que a globalização de certas características específicas da
cultura eurocêntrica (Santos, 1996, p. 29).
Também, para Arroyo (2011) é necessário que se reconheça, nos
processos educativos, essa relação de poder e que o espaço da educação precisa
ser entendido nessa complexidade. Nessa relação de poder que, ilusoriamente,
diz atender às necessidades e aos interesses do coletivo, inviabiliza-se aquilo
que não é oficialmente reconhecido,
em que o conhecimento do outro é
popular, sem importância. Se esses conhecimentos são marginalizados, o currículo deixa de ser a expressão real de
uma comunidade, de suas identidade e subjetividade, e passa a ser uma categoria
abstrata, que atende aos ideais de
uma parcela da sociedade. O foco agora é também na falta de reconhecimento dos sujeitos, reais, viventes. A luta atual não é mais só por escolarização
e sim, também, por pertencimento social, movimento de afirmação que acontece na medida em que se valorizam conhecimentos vividos.
O educador que compreende além das dimensões citadas os modos pelo quais
se dão a construção do conhecimento escolar possibilita uma “orientação
cultural ao currículo” (p. 10), pois segundo Moreira (2007), no currículo
reside tanto os manifestos de cultura como as disputas pelos significados que
prevalecerão. Sobre a organicidade do conhecimento no currículo formal,
retomamos em Freire o sentido essencial que a cultura ocupa aspecto tão
suscitado por Moreira:
[...] a dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma
situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai
dialogar com estes.[...] conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do
conteúdo programático da educação.[...] Para o educador – educando, dialógico,
problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou
imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos
que este lhe entregou de forma desestruturada (Freire, 1983, p. 116 e 117).
No cotidiano de nossos discursos, pensamos o currículo apenas como
compêndio de conhecimentos e a educação como algo que retirará brasileiros
da subcidadania. Admitir a educação desta forma é negar o atual
movimento dos coletivos que altera o lugar da escolarização. De acordo com
Arroyo (2011), estamos falando de
prática curricular com caráter político, síntese de saberes. É o conhecimento
construído a partir do que somos, do que fazemos.
Dentre os princípios levantados por Moreira (2007) para construção de um
currículo culturalmente orientado, alinhado ao dizer de Arroyo, encontramos o
de “reescrever o conhecimento escolar” (p. 17) desvelando a história não
contada, mas vivida. O confronto de diferentes enfoques e versões difundidas
evidencia outras intenções, repressões, silenciamentos e exclusões não contadas
oficialmente (Moreira, 2007). Ao considerarmos esse princípio de construção,
abrimos caminhos alternativos para compreender realidades de violência,
injustiça social, desrespeito, discriminações, tramas sutilmente ocultadas nas
sociedades atuais.
A escola é chamada à desestabilização. Entremeada por culturas diversas e
encarnadas na figura de seus educadores, não é aceitável que ela padronize
abordagens, eternize encaminhamentos, e cristalize-se no tempo e espaço suas
formas de atuar e pensar (Moreira, 2007).
Sacristán (2013) sublinha que a cultura é objeto de trabalho de toda ação
e instituição educativa e o currículo é a ponte materializada entre a sociedade
e as instituições educacionais. Assim sendo, o autor assinala que no currículo estão presentes as culturas
dos sujeitos de um determinado
contexto político, social, econômico que o
constituíram como tal. Dado isso, reporta a nós o questionamento da
legitimidade de quem escolhe o que escolhe
e por que escolhe esse ou aquele
conteúdo.
Não há neutralidade em seu texto dada que a sua construção toma por base
as escolhas, os interesses de diferentes meios culturais culminando nas
desigualdades sociais (Sacristán, 2013, p. 13). No entanto, paradoxalmente
entre o texto acabado e a materialidade desvelada nas práticas educativas,
acontecem inúmeras transformações do conteúdo cultural ali impresso. O autor
nos
Carbonari, P.
C. (2007). Sujeito de direitos humanos:
questões abertas e em construção. Educação em Direitos Humanos: fundamentos
teórico- metodológicos. João Pessoa: Ed. Universitária.
. (2009).
Educação em direitos humanos: esboço de
reflexão conceitual. Direitos humanos no
século XXI, cenários de tensão. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
p. 147.
. (2014.) Porque educação em direitos humanos. Bases
para a ação político-pedagógica. Cultura e Educação em Direitos Humanos na América Latina = Cultura y educación em
derechos humanos em América Latina / Ana Maria Rodino... [et al.],
organizadores. João Pessoa: Editora
da UFPB, p.165 – 180.
Declaração, de
Viena E. Programa de. Ação [Assembléia Geral das Nações Unidas]. (1993). In: Conferências Mundiais sobre Direitos
Humanos, Documento das Nações Unidas A/CONF.
Dornelles, J. R.W. Educando
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