1. INTRODUCCIÓN: LA ACADEMIA A LOS TERRITORIOS.
No es para nadie sorpresa el que los procesos ligados a la enseñanza y el
aprendizaje de nivel superior universitario hayan sido interpelados desde
distintos lugares y por diferentes instancias, generando importantes
interrogaciones sobre las prácticas, tanto a nivel pedagógico y epistemológico,
como ético y político. Si bien es cierto que esta “crisis” de la enseñanza no
es nueva, tampoco lo es el que se acentúa más en la medida que los intentos por
materializar propuestas alternativas colisionan con sendas murallas siempre
difíciles de sortear.
Ahora bien, no obstante esta
discrepancia con la “realidad” educativa, las perspectivas críticas no han descansado de denunciar los efectos
de dominio que provocan las formas
tradicionales de operar en el espacio universitario, y a la vez de proponer
estrategias que les puedan hacer frente. En este contexto, y sobre la base de
planteamientos provenientes de la Educación Popular (Freire, 1970) o la
tradición Hermenéutica (Gadamer, 1975), se ha
enfatizado el desarrollo de pedagogías de la “pregunta” más que una de
la “respuesta”, indicando la relevancia de producir espacios colaborativos de
escucha del otro, más que de
“disertación” en que el otro sólo
ocupa el lugar del espectador. Desde estos puntos de vista se ha privilegiado una relación de “respeto” acerca de los saberes puestos en juego,
en el bien entendido de que en un contexto
educativo todos los participantes están dispuestos a aprender y a enseñar.
Desde aquí se ha relevado la
producción desde la “autonomía” de los estudiantes, asumiendo la posición
argumentada sobre algún asunto para hacer algo con el conocimiento, que no se
reduzca a la mera repetición de las ideas. En ese sentido, las apuestas
críticas nos presentan el desafío de generar procesos de aprendizaje
significativos para los actores, siempre sobre la base de una comprensión histórica y situada de los
fenómenos, de respeto entre los participantes,
y asumiendo que lo que está en juego es la posibilidad de incidir en la
sociedad (Leblanc, 2017).
Cada una de esas
consideraciones críticas sin duda ha puesto
en jaque el quehacer de profesores y estudiantes al interior de las aulas
académicas, todavía más cuando la universidad y sus actores se posicionan muy a
menudo desde características “ilustradas” en el sentido más literal del
término, esto es: desde posiciones de saber y poder que reproducen una cultura de la distancia, de la
autoridad y la respuesta automática a problemas complejos.
Ahora bien ¿Qué ocurre cuando las prácticas de enseñanza y aprendizaje
deben ser trasladadas desde el interior de las salas de clases hacia
territorios y comunidades a menudo caracterizadas por la desigualdad, la
injusticia, la fragmentación y la precariedad social? ¿Qué sucede cuando los
desafíos a los que nos convocan las
perspectivas críticas implican una labor
en espacios territoriales o institucionales que no son los de la universidad? ¿Qué ocurre cuando las
conversaciones de aprendizajes ya no son
solamente entabladas entre profesores y estudiantes, sino además entre estos y
el director/a de algún centro comunitario o presidente de una junta de vecinos, o con algún habitante
del barrio que busca una orientación,
o con niños y niñas que han pasado importantes horas del día jugando en la
calle, en su plaza, en su cancha?
¿Cómo se despliegan los desafíos de una relación
educativa basada en el respeto, la pluralidad, la creación, cuando lo que
recorre el/la estudiante no es la
universidad y sus aulas, ni sus bibliotecas, ni sus espacios de tranquilidad
académica, sino calles de barrios deteriorados, a veces inhóspitos, tumultuosos
por la vorágine de los territorios?
El presente artículo asume el desafío de presentar algunas reflexiones al
respecto. No se trata de una guía de trabajo ni de un recetario de cómo enseñar
fuera del aula, ni una sistematización de todo lo que ha sido nuestra labor de
acompañamiento académico, sino más bien de un conjunto de problematizaciones
teórico metodológicas que como equipo docente hemos ido desarrollando a partir
de nuestra experiencia de enseñar y aprender praxis comunitaria, considerando
la presencia de los actores mencionados. En este contexto, nos interesa
reflexionar sobre cuatro elementos para nosotros fundamentales: la vinculación
entre universidad y los procesos de enseñanza de la praxis comunitaria; la
praxis comunitaria cruzada por el desafío de “escuchar” a los territorios y la
institución; algunas tensiones que emergen en el proceso de praxis comunitaria;
y generar algunos análisis acerca de los desafíos que este trabajo implica.
2.
LA UNIVERSIDAD Y EL DESEO DE INCIDIR EN LA SOCIEDAD.
¿Por qué nos vemos llamados al desafío de
enseñar praxis comunitaria? ¿Qué sentidos
atraviesan este deseo? Entendemos que no es
posible pensar la universidad y su rol en la sociedad, sin necesariamente volcar
la mirada hacia todos los actores que forman
parte de ella. Entendemos que la
formación universitaria debe hacer todos los esfuerzos por encaminarse al
desarrollo de prácticas reflexivas que logren incidir en el escenario social,
articulando un esfuerzo por asumir que todo aquello elaborado desde la Academia
debe traspasar sus límites propios, y comenzar a deambular en el ámbito de lo
público; los conocimientos, las prácticas, las reflexiones, las creaciones
artísticas de toda índole deben tener la posibilidad de permear el espacio
social, al mismo tiempo que dejarse impregnar de sus características.
Entendemos que la universidad sólo tiene sentido si está volcada hacia afuera,
y que en la medida que lo está, se nutre permanentemente de sus
características, generando procesos de incidencia recursiva: la
universidad aporta y se retroalimenta.
En nuestro caso, y desde nuestra posición
como profesores encargados en lo que denominamos
praxis comunitaria, nos hemos enfrentado al desafío de forjar un espacio de acercamiento gradual de
estudiantes al ejercicio profesional de
la psicología, en espacios territoriales/institucionales concretos; se trata de
la formación de estudiantes que desarrollan su quehacer en sectores populares,
a menudo ubicados en territorios caracterizados por una importante desventaja social; a veces es Peñalolén o
Santiago, en otras es La Pintana o Quinta Normal. En estas localidades hemos
articulado los cruces entre la Universidad y el campo de lo público, desde lo
comunitario, todo lo cual nos ha desafiado
a las posibilidades de incidir en aquellos lugares, aprendiendo y enseñando con
nuestros estudiantes.
Sin duda este contexto de vinculación puede
ser entendido como un espacio
intersticial: allí se condensan saberes múltiples, imaginarios, deseos,
biografías de los participantes, e intereses de diverso orden. Primero, los
intereses, deseos e imaginarios de la universidad y sus actores –
fundamentalmente estudiantes y profesores-: imaginarios de colaboración,
acompañamiento, entretención y recreación, producción y difusión de
conocimiento, de aprendizaje y crecimiento colectivo. Luego están aquellos
deseos e imaginarios provenientes más bien de las instituciones con las cuales
la universidad mantiene una suerte
de convenio, se trata de actores clave, toda
vez que mantienen una suerte
de cotidianidad en aquellos espacios que podríamos
llamar de relegación sociopolítica: las poblaciones de Santiago. Las más de las
veces contamos con instituciones que albergan
a profesionales de diversas disciplinas y con modelos de trabajos diferentes,
pero aunados en la convicción de que la realidad cotidiana de postergación de
los sectores populares hay que transformarla. Por último, encontramos los
imaginarios, los deseos y sueños de los mismos habitantes de los territorios:
aquellos de adultos mayores que han visto pasar con los años la memoria de sus
espacios cotidianos de vida, o niños/as y jóvenes que imaginan el futuro de
acuerdo a las posibilidades que le otorga su historia; imaginarios de personas trabajadoras, a veces migrantes provenientes del algún país vecino. Como se
ve, se trata de un espacio intersticial de mucha densidad.
En este contexto, entendemos que el espacio
universitario está enfrentado a un llamado
urgente de permanente producción, reflexión y mirada crítica de nuestras
sociedades, que sea capaz de
contribuir al cambio social y cultural de nuestro país, interpelando a la
realidad social desde prácticas que logren, sino generar grandes cambios, sí
por lo menos provocar movilidad que vaya en esa dirección.
3.
LA FORMACIÓN EN PRAXIS COMUNITARIA Y LOS CRUCES
CON LA INSTITUCIÓN-TERRITORIO.
En el derrotero de nuestro trabajo como profesores, se nos han abierto
preguntas sobre las “instituciones” y “territorios”, “lo comunitario” y la
formación profesional universitaria. Estas preguntas se han incrementado más
aún con el atravesamiento en
nosotros sobre la coherencia de los procesos de enseñanza, las expectativas de
los diferentes actores, la efectividad del trabajo, el sentido respecto de los
desafíos que presentan las iniciativas a implementar en los diferentes espacios.
a.
Acerca de la formación en praxis comunitaria:
énfasis en la pregunta.
En primer lugar y como se ha señalado
anteriormente, nuestra perspectiva se orienta sobre, y apuesta por “una
pedagogía de la pregunta”. Por una parte, de acuerdo a lo expresado por Freire,
Faúndez y Revert (2010), entendemos que “el origen del conocimiento se encuentra en el acto mismo de
preguntar” (p. 72), es decir, de generar interrogaciones sobre cómo pensamos,
cómo actuamos, y cómo sentimos cuando nos
volcamos en una labor de enseñar para trabajar en los territorios. Esto es
importante, debido a que desde
nuestro punto de vista enseñar praxis
comunitaria difícilmente se puede lograr acudiendo a las clásicas formas de la
docencia académica, esto es, recitando de memoria importantes ideas de grandes
intelectuales, y, aunque en algunas ocasiones hemos participado de aquella
forma, rápidamente nos damos cuenta que des-focaliza los resultados de aprendizajes a los que queremos llegar. De ahí que más que
transmitir un planteamiento para
responder algún problema, lo que
articulamos es más bien las posibilidades de la pregunta en el estudiante, de
la inquietud, precaviéndonos acerca de lo que
en algún momento sostuviera Paulo Freire (1970):
(…) se han
olvidado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han
olvidado […] [donde por el contrario] la enseñanza, el saber, es respuesta y no
pregunta (pp. 70-71).
Esta apuesta inversa a la naturalización educativa que enfatiza la
respuesta, nos ha convocado, como
docentes universitarios, al propósito de preguntarnos por estos saberes que
detentamos para enriquecer el espacio educativo. Pero también, un énfasis en la pregunta nos ha posibilitado ir generando un proceso
inicial de relación educativa, en que los
posicionamientos de unos y otros, estudiantes y profesores, van
esclareciéndose y compartiéndose. En esta línea de trabajo se ha tornado importante saber de la
trayectoria de los mismos estudiantes, sobre los elementos que los movilizan en la vida, así como para ellos ha
cobrando relevancia conocer nuestros deseos y
expectativas, nuestras formas de mirar la vida. Diríase que la praxis
comunitaria, en el ámbito de la formación universitaria, “comienza por casa” en el sentido de que hay una familiarización
inicial entre docentes y estudiantes. En este marco de consideraciones, se
dibuja un contexto de rica complejidad en el
que cobra especial relevancia el ejercicio de interrogarnos por nuestras
realidades cotidianas y las de nuestros habituales territorios; se trata de
articular una experiencia de diálogo
sensible y constante entre el profesor y
estudiante.
b.
“Escuchar”: el juego leer lo instituido y lo instituyente
Algunos de los que hemos abrazado la praxis comunitaria, nos hemos
vinculado rápidamente con nociones operacionales como “territorio”,
“comunidad”, “centros comunitarios”, “instituciones”, “políticas públicas y
sociales”, “prevención”, “promoción”, “reparación,” “diagnóstico”, entre otras.
Y seguramente no podía ser de otra
forma, pues este tipo de trabajos
está atravesado por iniciativas que se proponen alcanzar alguno de estos
elementos; son parte de su memoria, diríamos. Ahora bien, al ir haciendo camino
en los procesos de enseñanza y aprendizaje con nuestros estudiantes, partimos
de la base de que no basta con
asimilar estos conceptos porque así lo indica la tradición especializada, sino que justamente hay que revisarlos
críticamente. Es verdad que en cada conversación estos términos aparecen, y en
discursos heterogéneos: a veces para legitimar las prácticas institucionales,
para contextualizar alguna labor, para rechazar alguna iniciativa, para generar
procesos de identificación, para encuadrar los proyectos, para hacer presente
algún tipo de demanda sobre la que habrá que trabajar, etc. Pero ¿Qué sentidos vehiculiza la idea de
“comunidad” cuando el sujeto de la enunciación es un poblador? ¿Qué
significaciones se producen cuando un director
habla de su propia institución?
¿Cuáles son los repertorios de interpretación que se generan cuando, en el
marco de una demanda de trabajo hacia los estudiantes, aparecen propuestas que
emergen desde algún programa social, y que se relacionan con ideas como
“prevención”, “promoción” o “reparación”? ¿Qué elementos se ponen en juego
cuando alguna de estas nociones aparece en el contexto de una conversación con un profesional de trato directo, encargado
de implementar talleres para jóvenes, adultos o adultos mayores? ¿Qué se
moviliza, en fin, cuando de alguna manera estas ideas surgen del intercambio de
palabras con un niño de una población determinada?
Es aquí donde aparece un desafío
complementario al de articularnos desde la pregunta. Es cuando vamos
aprendiendo sobre la necesidad de ir transitando hacia una “escucha” activa de
los relatos. Esto para nosotros es relevante, porque sin duda hay una diferencia sustancial entre “oír” y
“escuchar”. En el marco de un trabajo
de praxis comunitaria, lo perentorio es ir afinando una escucha de lo que cada
uno de los actores va relatando: escuchar lo que dice la institución, lo que dicen los
habitantes de cada territorio, lo que dicen
los profesionales y trabadores de una institución,
atender lo que dicen los vecinos
organizados y los no organizados, lo
que dicen aquellos que recién llegan
a algún sector, y lo que dicen los
más pequeñitos. Todos y cada uno a su manera, sin duda dicen muchas cosas, y
todas esas cosas en general se pueden oír, sin embargo, de lo que se trata es de prestar una disposición de “escucha”, y esta es
sin duda una operación más compleja.
En efecto, escuchar los relatos, los discursos, lo que se dice con más o menos fuerza, con más o menos titubeo, con
las actitudes, con el cuerpo, implica poner una atención para identificar cómo
es que se relata sobre algún tema,
qué posiciones ocupan los que narran algún elemento, vale decir, supone analizar por qué se dice tal o cual cosa
respecto de algún asunto, y reflexionar por qué se dice de cierta manera y no de otra.
Escuchar supone, entonces, tomar una cierta
distancia de lo dicho, y emprender un ejercicio
de análisis, in situ, de las formas del
decir. ¿Cómo habla alguien que está atravesado por una institución que
recibe financiamiento del Estado para desarrollar sus proyectos? ¿Cómo habla un profesional encargado de trabajar
habitualmente con familias que presentan
diferentes dificultades en sus vidas? ¿Cómo hablan los vecinos y vecinas acerca
de sus experiencias de vida, sus deseos de crecimiento familiar? ¿Cómo y de qué hablan, en fin, los niños y niñas de
sectores populares, a través de sus dibujos, pinturas, y sus juegos? La
identificación de estos elementos, en el orden de la formación en praxis comunitaria, reviste una importancia
teórica pero con implicancias sumamente prácticas: al “escuchar” con
detenimiento los relatos de los actores de un territorio o una institución, los
estudiantes y profesores nos encontramos, primero, con nuestras propias maneras
de mirar las cosas, con nuestras perspectivas, pero en segundo lugar, nos
topamos con una serie de “encomiendas” o “encargos” (Lapassade,
1980) que debemos analizar, porque será sobre ellas que trabajaremos luego a
partir de iniciativas comunitarias.
Esto se debe, fundamentalmente, a que nuestra presencia en los territorios y en
las instituciones no es casual;
llegamos a ellos porque se nos solicita contribuir en los procesos de
fortalecimiento que están, a veces,
ya iniciados, de modo que tanto los
profesionales de los centros territorializados, y los habitantes del sector
esperan algo de nosotros, que se
traduce en una “encomienda” (Lourau, 1994). Ahora
bien, la práctica inicial de la “escucha” implica leer de buena manera estos
encargos, porque después de todo, de esto dependerá el trabajo que luego
será implementado. Pero aquí es donde debemos tener precaución: las encomiendas
territoriales o institucionales están atravesadas por elementos “instituidos”,
“institucionalizados” o “instituyentes” (Lapassade,
1980), y “escuchar” tanto por parte de los estudiantes como de los profesores
implica poner atención a la emergencia de estos tres elementos.
En efecto, todos los espacios sociales se componen de elementos
instituidos (Castoriadis, 1974), que vendrían a ser las prácticas cotidianas
desarrolladas tanto por los habitantes del sector como por los profesionales
que allí se encuentran realizando alguna labor. “Lo instituido” dice relación
con los “ritos” que día tras días se despliegan para dar vida a los diferentes
territorios. Son las formas de hacer rutinarias, acostumbradas, que llevan a
cabo los diferentes actores sin preguntar ni analizar nada, porque “así se ha
hecho siempre”. La vida cotidiana de los territorios tiene sus propios
instituidos, como hacer las compras, trabajar, participar de la vida colectiva
del barrio, recrearse, etc. Pero también las instituciones tienen sus propios
instituidos, como los de hacer las visitas domiciliarias correspondientes a las
familias que están atendiendo, realizar los talleres que las planificaciones
anuales contemplan, generar atenciones de acuerdo a los protocolos que se han estipulado, etc. En cada una de estas acciones, las preguntas,
inquietudes o interrogaciones ceden el paso hacia un hacer ininterrumpido, de tal forma que los actores invierten energía en una cadena de actividades
que casi no tiene pausas. Lo
instituido habla de la cotidianeidad de los espacios, o de la naturalización de
las acciones en ella.
Pero a veces ocurre que esta cotidianidad se ve cruzada por fuerzas que pugnan por la interrupción,
perturbando así ese hacer rutinario: es entonces cuando emerge lo
“instituyente” (Castoriadis, 1974). Lo instituyente en un espacio territorial o
institucional habla de la necesidad de cambio, de dejar de hacer el trabajo de
la misma manera como se ha venido
desarrollando. Esto surge, generalmente, en contextos de tensión o agobio, cuando se considera que las prácticas
desplegadas ya no dan respuestas a
los objetivos que persiguen. De tal
suerte que siempre lo instituyente instala una
inquietud suspicaz, una pregunta insidiosa, una sospecha, un malestar
respecto de aquellos elementos que se
encuentran naturalizadas, perturbando la tranquilidad de lo instituido. Lo
instituyente se presenta como el acontecimiento en medio de la tradición, como
la posibilidad de diferir en ese contexto en que los ritos se desenvuelven. En
algunas ocasiones, las fuerzas instituyentes nacen desde propuestas creativas e
innovadoras para cambiar el estado de cosas en un barrio, en una población o en algún centro de atención para
niños/jóvenes o adultos, o para transformar lógicas institucionales enquistadas
que han terminado por cosificar las prácticas sociales. Lo instituyente es la
puesta en juego del deseo por trastocar lo existente.
Sin embargo, las salidas a estas pugnas entre lo instituyente y lo
instituido pueden ser variadas, y dependen de cada caso en que la tensión aparece. En algunos momentos, la
tendencia puede ser favorable al cambio, lográndose generar procesos creativos
que modifican las prácticas más arraigadas; pero en otros, la fuerza de la
costumbre termina imponiéndose, impidiendo cualquier tipo de modificación o
transformación. Cuando ocurre este segundo proceso, hablamos de la presencia
fuerte de la “institucionalización” (Castoriadis, 1974). Este elemento emerge
cuando el margen de maniobra para cambiar las formas de hacer y pensar en un espacio territorial o institucional se
reduce a grado cero, cuando las prácticas están tan naturalizadas que no es
posible articular alguna diferencia, o algún punto de fuga. De modo que las prácticas desarrolladas por
diferentes actores se perpetúan en el tiempo, solidificándose en cada una de las iniciativas o proyectos. Aquí,
por ejemplo, a un habitante de un barrio no le queda nada más que seguir haciendo lo mismo de siempre,
tanto como al profesional no le
queda más que adecuarse a la
repetición de sus tareas.
Pues bien, en el marco de la formación universitaria sobre praxis
comunitaria, “escuchar” el juego que se
articula entre estos procesos es fundamental. No solamente porque desde aquí
cada estudiante podrá ir conociendo dinámicas específicas de los territorios e
instituciones, de los habitantes, los futuros colegas, y de los espacios
comunitarios en los que ejerce su
trabajo, sino además porque de esa
escucha atenta dependerá la elaboración de la “demanda” que puede hacer, a modo
de proposición de iniciativas concretas para su implementación. Que los
estudiantes puedan elaborar una “demanda institucional” es uno de los primeros pasos a seguir en los
procesos de estas características, porque evidentemente pueden existir muchas
encomiendas provenientes de diferentes lugares, pero los y las estudiantes
deberán estar atentos respecto de lo que se
puede ofrecer como respuesta a ese encargo, siempre con mucho criterio de
realidad. En buena medida, el paso de la “encomienda” al de elaboración de la
“demanda”, a través de la “escucha”, se
trata de un proceso de análisis que deviene en negociación: se analizan las
diferentes maneras de pensar y hacer de los actores implicados en el trajo
solicitado. Se trata de un proceso de análisis sin duda complejo ¿las
encomiendas institucionales coinciden con los deseos de los pobladores? ¿los
encargos de los pobladores adultos, coinciden con la de los jóvenes? ¿las
encomiendas de la plana directiva de una institución están en coherencia con la
de los trabajadores encargados de implementar lo diseñado? ¿Qué lectura debe
hacer un estudiante cuando lo instituido tiene una fuerte presencia, y proviene
de algún sector particular de los trabajadores, no adecuándose a lo que indica
la Dirección? ¿Cómo deben leer las y los estudiantes lo que acontece, cuando
fuerzas que desean innovar se enfrentan con la realidad rutinaria de las
familias del barrio, con sus prácticas habituales, cargadas de una importante
institucionalización?
En el fondo, a través del énfasis en la escucha, estudiantes y los
profesores aprendemos sobre la importancia de lo que se pone en juego en esta fase del proceso: aprendemos sobre un enfoque para trabajar y proponer. En
efecto, lo que está en juego es
siempre la posibilidad de “ver”, porque en el fondo no hay distinción entre ver y escuchar toda vez que esto último
está posibilitado por una cierta
manera de apreciar las cosas. Lo que observan
y escuchan las y los estudiantes, coincide con las “formas” de hacerlo. Así,
nos damos cuenta de que el ejercicio es recursivo, de ida y vuelta: cuando nos
disponemos a escuchar qué dice un territorio
o cómo habla una institución, lo hacemos siempre desde alguna perspectiva en
particular, porque ninguna escucha se da en el vacío, ni en abstracto. De ahí
que la pregunta se devuelva al estudiante: ¿cómo ve lo que se escucha?
c.
A propósito de un caso de elaboración de la Demanda.
La siguiente experiencia de praxis comunitaria se enmarca en el contexto
de formación profesional para estudiantes de tercer año de Psicología, de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, realizadas en 2016. Estas actividades
curriculares se insertan en el plan de estudios, tendiendo al aprendizaje y
desarrollo de competencias profesionales en los ámbitos organizacional,
educacional, social-comunitario y clínico. En este contexto, se han
desarrollado un total de 6 proyectos
o experiencias de intervención, distribuidos en 3 sectores de la capital, 4 en
la comuna de Santiago, cada una con objetos, temáticas y grupos de trabajo
diverso. Por razones de extensión y de objetivo de este trabajo, nos
limitaremos sólo a presentar una de
nuestras experiencias, con el objeto de ejemplificar las posibilidades del
ejercicio de escuchar.
El caso comunitario, que denominaremos
“experiencia 1”, corresponde a una propuesta
de intervención comunitaria en una población
del sector sur de la capital. Esta
experiencia fue coordinada por los profesores de la asignatura y una
institución sin fines de lucro que opera en territorio con un proyecto de capacitación laboral y de
fortalecimiento comunitario.
Para el desarrollo del proceso solicitamos inicialmente a la institución
contraparte el levantamiento de una “encomienda” que orientara una actividad de tipo comunitaria en torno
a necesidades del sector y/o grupos objetivo visualizadas por la institución;
luego, en un entorno de aula, se transmitió
esta encomienda a los estudiantes de la asignatura; el propósito de esto fue realizar
un análisis inicial, buscando
reflexionar sobre temas que iban en
dirección a la construcción de una “demanda” institucional desde el enfoque comunitario.
La encomienda partió, en primer lugar, con una historia sobre el
desarrollo organizacional al alero de una fundación, cuyo objeto guardaba
relación generar capacitaciones laborales que permitieran rehabilitación y reinserción
social de personas infractoras de ley y privadas de libertad. En este contexto,
un grupo de trabajo de esta
organización, bajo una perspectiva sistémica y comunitaria, buscó
ampliar el marco de acción institucional para abordar el impacto sobre sectores
y contextos de vida complejos, con el objetivo de generar fortalecimiento de
los ambientes del barrio. El propósito de la encomienda dirigida hacia las y
los estudiantes consistió en solicitar apoyo de este trabajo, sobre un proyecto de convivencia vecinal y la
identidad barrial que ya estaba en ejecución.
En este análisis preliminar con los y las estudiantes, pudimos
identificar diversas categorías y tópicos en juego, como lo institucional/organizacional, las condiciones
de pobreza y sus dinámicas de reproducción cíclica, la delincuencia, los
prejuicios sobre sectores populares y sobre éste en particular, la injerencia
de la psicología, la perspectiva comunitaria, posibles estrategias de acción,
entre otros. El proceso de “escucha” y construcción de demanda fue productivo y
determinó la necesidad de trabajar tendiendo hacia dos objetivos: por una parte, fomentar la participación de
niños y niñas, y por otra, la de adultos. Frente a estos propósitos dos
premisas fueron de interés: la promoción de derechos de infancia, y el estudio
de la memoria local, respectivamente. Con esto, el grupo de estudiantes se dividió en dos equipos de trabajo y se determinó la necesidad de hacer un “diagnóstico social” con cada grupo en
orientación hacia estas temáticas.
El grupo que trabajó con niños
y niñas realizó su levantamiento de información por medio de la metodología de
“acción-participante”, desplegando técnicas de animación socio-cultural. Por
medio de diversas actividades recreativas (juegos, dinámicas, arte), los y las
estudiantes pudieron interactuar con niños y niñas, y personas adultas del
sector, conociendo sus actitudes, opiniones, necesidades e intereses,
imaginarios. Esta información, triangulada con datos aportados por la organización, permitió determinar algunas
necesidades importantes, especialmente relativas a elementos de agresividad en
las familias, y al cuidado e higiene ambiental, desde donde se identificó la
presencia de micro basurales y deterioro de la infraestructura y espacios
públicos, como plazas o sedes vecinales.
Por su parte, el otro grupo se
enfocó en el trabajo con adultos mayores en torno a la producción de memoria
local, para lo cual se operó el diagnóstico comunitario por medio de
entrevistas en profundidad y análisis temático por categorías. Los resultados
apuntaron hacia la necesidad de reconocimiento de la historia fundacional del
sector, generada sobre la base de los procesos de lucha por la vivienda y del
rol de la mujer pobladora.
Esta fase diagnóstica concluyó con el diseño de una propuesta educativo-recreativa para la promoción de derechos
y buenos tratos con niños y niñas, y una propuesta formativo-artística para el
reconocimiento y la promoción del rol de la mujer pobladora como elemento
histórico e identitario. Ambas apuestas fueron presentadas metodológicamente en
modalidad de taller.
Ahora bien, en ambos casos resultó significativo y efectivo el proceso de
construcción de una demanda o determinación de necesidades en base a la escucha
y contraste con la realidad, tanto de la institución y de los pobladores. En el
caso de los niños y niñas pudo apreciarse procesos complejos de malos tratos,
lo que determinó que el objetivo de trabajo estuviera dirigido en apoyar esa
dimensión problemática, y no el de la limpieza de micro basurales, como se
había estimado inicialmente por parte de la organización. Es decir que la misma
institución partió de una línea de base diferente a lo que los mismos niños y
niñas evidenciaban cuando nos acercábamos a ellos. En el caso de las personas
mayores, la relevancia del rol de la mujer también fue escuchada a partir del
mayor diálogo y presencia de estas durante el proceso de entrevistas. Lo
interesante es que muchos tópicos de análisis no aparecieron en las conversaciones
iniciales entre la universidad y la institución, vale decir, que tampoco fue
visualizada por la organización a priori.
Es importante indicar que, a lo largo del proceso de diagnóstico
comunitario y posteriores talleres, existieron complicaciones que afectaron la
calidad del proceso a la praxis comunitaria. Estas complicaciones se
expresaron, a veces, en falta de compromisos de la institución contraparte, en
la poca disposición de facilitar materiales para talleres, hasta en el
incumplimiento de horarios y citas agendadas o disposición de espacios
acordados para reuniones o actividades. Sin embargo, en la línea de “elaborar”
lo ocurrido y no simplemente entrar
en un estado de desmotivación generalizada, hicimos hincapié en que las
precariedades que muchas veces experimentan las organizaciones deben ser leídas
como elementos inmanentes al contexto en que
se desenvuelven, que muchas veces guardan relación con la falta de
recursos financieros y operativos para efectuar su trabajo. Parte del trabajo
de análisis de los estudiantes estuvo enfocado a comprender que existe entonces
una precarización de la gestión organizacional que coincide con el contexto
social vulnerado y vulnerable en que la
misma institución despliega su labor.
Operar en contextos complejos nos demanda justamente eso, a escuchar la
complejidad del contexto, integrado no sólo
por pobladores, no sólo por micro
basurales o niños y niñas que viven y reproducen ámbitos de violencia. En estos
contextos se integran organizaciones sociales, funcionales y territoriales, micro-políticas, dispositivos de salud y educación también
complejizados. Como parte de la comunidad, todos los elementos y actores
comparten también la situación prevalente, entre la justicia y la injusticia,
la identidad y el desarraigo, la indiferencia y el reconocimiento, el
fortalecimiento o la deprivación, la pobreza o la riqueza. En este contexto,
enfatizamos que el sujeto/objeto de
la praxis comunitaria no es una entelequia, como lo parece ser la comunidad cuando de ella se habla en abstracto, situándola en un ideal de
relaciones casi inexistentes. Esta, en último caso, representaría un valor o un conjunto de valores (Montero, 2004) positivos o negativos,
adecuados o inadecuados, cargada de elementos creativos y naturalizados. El
sujeto/objeto de la praxis son actores y acciones, en medio de
entrecruzamientos complejos.
4.
CONSIDERACIONES FINALES: APRENDER DESDE LA PRAXIS
COMUNITARIA, O ENFRENTAR NUESTRAS TENSIONES.
Tensiones
Como se ha indicado, este trabajo de análisis a través de la “escucha”
culmina en las propuestas de praxis comunitaria que los estudiantes deben
desarrollar, acompañados por sus profesores. De allí se desprenden las
posibilidades de generar diferentes operaciones pertinentes considerando las
características de los ámbitos institucionales, de los habitantes, y los
territorios. Tres operaciones fundamentalmente: diagnóstico comunitario,
sistematización de experiencias, implementación de un proceso de praxis comunitaria
en la modalidad de taller, tal como fue relatado en el caso anterior. Ahora
bien, como se podrá imaginar, la experiencia que hemos narrado sobre nuestro
proceso de enseñanza comunitaria con estudiantes universitarios bien podrían
ser simbolizadas en la metáfora de un viaje; tal vez eso ha sido para nosotros,
un viaje. Y como en todo viaje, las cosas nunca son de pura tranquilidad, sino
con matices, tensiones, aciertos, dificultades, y conflictos. Es importante
indicar algunos de ellos, aunque sea de manera sucinta para enfatizar ciertos
elementos de aprendizaje.
Los procesos de
identificación
El ejercicio de elaboración de la demanda ve emerger a menudo procesos de
“identificación” (Scandroglio, Martínez &
Sebastián, 2008), donde se cruza la tríada institución-comunidad-universidad.
Tal fenómeno se presenta cuando los y las estudiantes toman partido por algunos
de los actores de esta relación, siendo generalmente la comunidad. Esto no es ningún elemento negativo a priori, pero sí
cuando dicha identificación no pasa
por la reflexión, configurando tomas de posiciones enfrentadas con la
organización, o incluso con la misma universidad. Es cuando se cree que la universidad no transforma suficientemente las características del territorio,
o cuando se considera que la
institución sólo reproduce las lógicas establecidas. El peligro de esta
operación, cuando no es tomada como
objeto de análisis del mismo proceso de praxis, estriba en que cada una de las iniciativas proyectadas se desdibujan,
generando transferencias negativas entre los actores: “no quiero trabajar en
esta institución, o con este grupo de
pobladores, porque no piensa como
yo”. Lo importante es hacer que dicha experiencia de identificación llegue al
espacio de supervisión docente, incluso en la forma del reclamo o angustia,
porque allí se puede trabajar la oposición entre la institución y comunidad,
entre la reproducción y la resistencia, entre la creatividad y el mantenimiento
del status quo. Sortear esta tensión implica un
análisis complejo de las realidades comunitarias, laborales,
institucionales y de los posicionamientos de los mismos estudiantes. Tal lugar
resulta de la máxima atención en un contexto
formativo de estas características, porque el análisis permite resituar el
lugar profesional y facilitador de proceso que
se encarna en dicho espacio.
La escasez de los recursos
A su vez, nos encontramos con las tensiones que generan la escasez de
recursos con los que se cuenta para el desarrollo de los proyectos comunitarios,
lo que muchas veces impide generar prácticas innovadoras creadas por los mismos
estudiantes. Aquí nos enfrentamos ante la dificultad propia de las
instituciones que trabajan en el ámbito de lo social, las que se desenvuelven
casi siempre en un marco de
precariedad. Frente a esto los estudiantes son impelidos a resolver con sus
propios recursos las necesidades que se presentan, y a interpelar a la
institución a que resuelva el problema, no siempre
observando las condiciones estructurales que generan tal situación, lo que provoca, a posteriori, la emergencia
de conflictos incluso con los equipos de trabajo de las mismas organizaciones.
Aquí el análisis siempre debe versar tanto sobre el esclarecimiento de las
condiciones materiales con las que se cuenta para trabajar, como sobre las
posibilidades que pueden articularse gracias a la autogestión de los recursos.
Autogestión no quiere decir, por
supuesto, que los estudiantes deban
sacar de sus bolsillos lo necesario para implementar las acciones, sino
comprender que pueden existir diversas formar de poder acceder a lo necesario
para ello, incluso recurriendo a iniciativas que pueden articularse con los
mismos habitantes de los territorios. Esta salida no solamente resuelve el
problema económico, sino genera participación e implicación en diferentes
actores sociales.
Entre la focalización individuo / comunidad
A primera vista, pareciera que, en su sentido práctico, la noción de
“individuo” más que la de “comunidad” permite delimitar con mayor precisión el
trabajo que se realiza en los territorios, pero esto puede inducir a complicaciones teóricas y metodológicas cuando
se trata de la praxis comunitaria. En el ejercicio profesional nos encontramos
constantemente con la dicotomía de individuo o comunidad ¿una psicología del
individuo o una psicología de las
comunidades? ¿Una intervención individual
o grupal? ¿Trabajar con el
individuo o con el colectivo? Aunque la mayor parte de las veces no nos percatamos de esta dicotomía,
consideramos que las consecuencias
de la acción o técnica elegida, están también definidas y se condicen con el
enfoque desde donde estemos situados. Así, muchas veces olvidamos que si realizamos un proceso de
acompañamiento personal, es para que una persona vuelva a sentirse mejor en el
mundo social al que forma parte. O al revés, cuando operamos en el campo
comunitario, no es para sanar a la comunidad como abstracción, sino para que las
personas en su vida personal y social puedan sentirse bien consigo mismas y con
los demás, en un medio que promueva y garantice esa experiencia de bienestar,
incorporando a todos los actores posibles. En los procesos de praxis
comunitaria, nos enfrentamos a la ficción de trabajar o bien con individuos, o
bien con comunidades. Esto genera tensión en la medida que, en algún momento,
se desdibuja la perspectiva particular sobre la cual se trabaja. En este
sentido es importante la focalización de la labor en lo comunitario, que se realiza en dos sentidos: un foco en el
fortalecimiento de los actores, como medio para el fortalecimiento comunitario,
y un foco en el fortalecimiento de la comunidad, como horizonte, sentido y
garante de fortalecimiento de sus participantes.
Trabajar desde la praxis
Por otro lado, debemos reconocer que el ejercicio de aprender sobre la
praxis ha sido un desafío marcado por tensiones experimentadas por estudiantes
y profesores. De todos modos, siempre la consigna ha sido que debemos desprendernos
de modalidades de trabajo “aplicacionistas” en los
territorios, ya se trate de modelos de intervención con énfasis en metodologías
o en conceptos. Se ha enfatizado más bien la pertinencia de trabajar desde la
praxis, lo que implica un proceso exhaustivo de pensar el hacer, pero también
“desde” el hacer. Esta labor no simplemente ha requerido que los estudiantes
estén al tanto de las metodologías adecuadas para el trabajo comunitario, sino
sobre todo que a partir cada acción e iniciativas se desprendan posibilidades
para la reflexión, la discusión, la conversación, el análisis, la elaboración
de propuestas meditadas, la elaboración de pensamiento, entre todos los
participantes. Ahora bien, ¿cómo realizar este ejercicio de praxis, cuando las urgencias
de la vida cotidiana institucional no favorecen las posibilidades de hacer una
pausa para pensar en lo que se hace? ¿cómo hacer para que la vorágine de
actividades no opaque las posibilidades de reflexionar sobre lo desarrollado?
¿qué metodologías utilizar para que la urgencia por los productos no vaya a
contracorriente de atender reflexivamente el proceso? A decir verdad, para esto
no hay recetas, no obstante el deseo de hacer y pensar a la vez debe poder
materializarse en las planificaciones de las iniciativas, y deben poder quedar
contempladas como parte de los resultados de aprendizaje, y no simplemente como
añadidos del trabajo.
La hechura de los aprendizajes
Ahora bien, en todos los casos, e independiente de las iniciativas
implementadas, el proceso nos ha permitido
ir aprendido colectivamente sobre elementos de suma importancia, si se los
considera desde el punto de vista procesual. Hemos aprendido sobre la
relevancia de generar elementos de “familiarización”
efectivos con el territorio y sus habitantes, porque cuando se hace praxis
comunitaria nunca se trata de llegar e instalarse en un territorio, sin mediar procesos de vinculaciones. En efecto,
hemos tomado la consideración de conocer a quién se tiene en frente: sus memorias,
sus dificultades, sus intensidades relacionales, sus sueños, sus conflictos.
Pero, a la vez, nos hemos permitido ofrecer un
compartir desde donde los mismos habitantes del territorio también
puedan conocernos en nuestros deseos y desafíos: desafíos como estudiantes, y
como profesores. No se trata simplemente de conocer al otro, sino de
conocer-nos.
Por otro lado, hemos debido
aprender a manejar las expectativas que se generan en un espacio formativo como
éste, sobre todo porque a menudo
cuando se comienza un trabajo de praxis comunitaria éstas son muy elevadas.
Hemos aprendido que no necesariamente todo lo planificado en los espacios territoriales
o institucionales pueden desarrollarse tal y como están plasmados en el papel,
y que de hecho sucede más bien lo contrario: buenas cuotas de improvisación
deben articularse para que las iniciativas lleguen a buen puerto. Improvisar no quiere decir hacer lo que sea, con
quién sea, sino tener en cuenta que por
las más diversas razones se deben considerar tácticas para sortear
dificultades. Así, por ejemplo, cuando falla un
lugar destinado para la actividad, es necesario saber que eventualmente
se puede contar con otro espacio, o si la convocatoria esperada es mucho más
baja de los pensado, es imprescindible manejar la situación de modo que la
actividad se pueda desarrollar de todas maneras, a pesar de la baja
convocatoria; porque más no es
mejor. Este asunto es importante, porque la participación de los habitantes en
los talleres siempre ha sido un tema que cala muy hondo en los y las estudiantes cuando se trata de las
expectativas, lo cual puede producir desmotivaciones importantes en medio del
proceso. Se piensa que la baja convocatoria es por un mal trabajo desarrollado, cuando el asunto de la
participación responde más bien a elementos estructurales que particulares.
A su vez, la contemplación acerca de lo que
podríamos llamar la triada de las
“temporalidades” ha sido otro de
nuestros aprendizajes. Efectivamente, más temprano que tarde nos hemos percatado de los diferentes tiempos que marcan a los actores involucrados en
el proceso de praxis comunitaria. Por una parte, están los tiempos de las
instituciones, a menudo atravesadas por las demandas de eficacia y eficiencia
del aparato estatal del que, generalmente, reciben el financiamiento. Este
tiempo es de vorágine, pues hay que llegar a toda costa con las metas
proyectadas, porque muchas veces de
ello depende no solamente el pago de
los profesionales, sino la continuidad del trabajo. Por otra, están los tiempos
del territorio y sus participantes, tiempos heterogéneos, sin duda, pero con una tendencia a la lentitud cotidiana. Este
tiempo es más bien parsimonioso en la medida en que no está sujeta a lógicas productivistas, pues la vida cotidiana de los territorios tiene sus propias
“duraciones”, más bien pausadas, más bien apaciguadas, aunque no por ello menos
intensas. Tal vez deberíamos decir que es otra producción del tiempo la que se
pone en juego cuando se trata de los territorios. Y en medio, por fin,
encontramos los tiempos de la Universidad, que se caracterizan por una presión
extraña. Aquí la presión es siempre académica y está ligada a sus lógicas
inmanentes: trabajos de avance de los procesos, informes de planificación,
logros de aprendizajes marcados por períodos establecidos, tiempos en que las
posibilidades de estar en el territorio están definidas de antemano, según días
específicos, horarios, etc. El desafío aquí ha sido cómo poder articular estas
diferentes temporalidades.
Por otro lado, y sin duda gracias a todo este viaje, hemos podido tomar
conciencia que las “comunidades” e “instituciones” con las que trabajamos para
articular praxis comunitarias están cargadas las relaciones de poder, por
conflictos, por diversidad de posiciones entre los actores, por desigualdades y
distinciones arbitrarias, por ideas en tensión, por imaginarios profundamente
divergentes, y deseos que nunca
terminan por colmarse, como todo deseo. Hemos comprendido que todos estos elementos son consustanciales
a los mismos espacios en los que desarrollamos nuestro trabajo, y que su presencia no debe ser considerada como anomalías de lo comunitario, sino
como su condición de posibilidad en la medida en que en ellos radica la
posibilidad de articular formas de vida diferentes. En ese sentido, la
enseñanza de la praxis comunitaria, al nivel de lo universitario, se juega en
las tensiones que van apareciendo, y en el trabajo de análisis sobre ellas.
Aquí es donde podemos ver un encuentro
práctico, que representa una nueva
visión de la institución universitaria, entre una
pedagogía crítica y una praxis
con incidencia comunitaria. Después de todo: ¿cuál podría ser el desafío de la
universidad hoy, sino éste?
