Paulo Freire. Revista de
Pedagogía Crítica
Año 15, N° 17 Enero – Junio 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN
ON LINE 0719 – 8019
pp
69 - 98
Más de medio siglo de conversaciones con Paulo Freire
More than half a century of conversations with Paulo Freire
Rolando Pinto Contreras*
Resumen
El trabajo que se presenta a
continuación profundiza en la relación intelectual que establece el pedagogo
chileno Rolando Pinto con la obra de Paulo Freire. En un primer momento se
registran y comentan los textos producidos a partir de la obra freireana. Posteriormente, se recogen cinco ejes temáticos
profundizados a lo largo de la obra de Freire: la comprensión estructural de
las relaciones de opresión, el carácter político liberador del acto de educar,
el carácter transformativo de la relación pedagógica dialógica, el
reconocimiento de la acción pedagógica como un acto de construcción
intersubjetivo, y la centralidad del educador crítico-progresista en toda su
concreción pedagógica. Y finalmente, se sistematizan reflexiones en torno a las
discrepancias políticas y teóricas del autor con respecto a los postulados de
Paulo Freire.
Palabras Clave: Paulo Freire, pedagogía crítica, práctica política, dialogicidad.
*
Académico Chileno; e-mail: rolopintocontreras@gmail.com Fecha de Recepción: 2
diciembre 2016
Fecha de
Aceptación: 5 abril 2017
Abstract
The
work that follows presents the intellectual relationship established by the
Chilean pedagogue Rolando Pinto with the work of
Paulo Freire. At first, the texts produced from the Freirean work are
registered and commented. Subsequently, five thematic axes are collected in
depth throughout Freire's work: the structural understanding of oppressive relations, the liberating
political character of the act of educating, the transformative character
of the dialogical pedagogical
relationship, the recognition of pedagogical
action as an act of intersubjective
construction, and the centrality of the
critical-progressive educator in all its pedagogical
concreteness. And finally, reflections are systematized around the political
and theoretical discrepancies of the
author with respect to the postulates of Paulo Freire.
Keywords: Paulo Freire, critical pedagogy, political practice, dialogicity.
1.
A MODO DE UNA INTRODUCCIÓN TEMÁTICA
Hace 50 años que estoy
conversando con Paulo Freire. Lo conocí en el año 1966 cuando recién llegado a
Chile participó como docente en la “Capacitación de Coordinadores de Círculos
de Cultura para Alfabetización de Adultos”, organizada por la Federación de
Estudiantes de la Universidad de Chile-FECH y que comprometía a estudiantes
universitarios con la Campaña Nacional de Alfabetización de Adultos que impulsó
la Jefatura Extraordinaria de Educación de Adultos, del Ministerio de Educación
Pública, de la época.
En esa capacitación me entusiasme con las orientaciones filosóficas del
Método Psico-social de Alfabetización que nos propuso Paulo Freire, que
después, en los meses de Enero y Febrero de 1967 aplicamos en Salamanca y Los
Vilos, con dos grupos de adultos que no dominaban
la lectura y la escritura de la lengua castellana, pero que tenían una larga historia de lucha obrera y de
lucha anti-explotación, en los ámbitos de sus respectivas vidas de oprimidos.
El Grupo de Salamanca que eran obreros de las Salitreras del Norte de Chile,
que habían cerrado su producción y que instalaban a sus trabajadores como
trasplantados al mundo rural, reconvertidos laboralmente en los predios
agrícolas de ese generoso Valle Transversal del Norte Chico chileno y el Grupo de Los Vilos, todos pescadores, que siempre fueron explotados por las empresas comerciales intermediarias de
los diversos productos del mar que
capturaban cotidianamente, desde siempre.
Como estudiante de Filosofía y de Sociología me impresionó la rapidez de
esos adultos en aprender a leer y escribir, pero sobre todo por la enorme
lucidez del análisis y la tremenda discusión crítica que despertaban las
láminas de motivación que introducían a
cada “palabra generadora”. Esta reflexión o lectura del mundo de
esos campesinos/obreros, fue para nosotros, los estudiantes
participantes, un verdadero
descubrimiento del mundo de los campesinos “trasplantados” y todavía más
exultantes, la realidad y cosmovisión de vida que reproducían los pescadores de
Los Vilos, en esos diálogos. Y así comenzamos a “aprender” en la práctica de
alfabetizar la teoría de la “concientización y liberación” que planteaba
Freire, como fundamento de su Método.
Posteriormente, en Mayo de 1968 me incorporé a trabajar al Instituto de
Capacitación e Investigación en Reforma Agraria/ICIRA, en el Departamento de
Capacitación, donde me asignaron la calidad de ayudante de Sergio Villegas, uno
de los integrantes líderes del equipo de Freire en esa Institución y ahí, como siempre fue el propósito de ese equipo,
me integraron como docente para impartir el contenido de un módulo de capacitación sobre
“Relaciones culturales y de poder en la realidad campesina”, que lo hacíamos, conjuntamente, con otros
profesionales de ese grupo “freirano”; primero este
módulo se desarrollaba con profesionales/funcionarios de las Instituciones del
Agro y luego para campesinos que estaban
siendo beneficiarios del Proceso de Reforma Agraria, que se vivía en Chile.
Realizando esos cursos de capacitación y comentándolos con Freire en los
hallazgos cotidianos, de lo que era el desarrollo de la “concientización” y la
transformación protagónica de esos campesinos, centrados en el descubrimiento
de la acción de Extensión/Comunicación Técnica Productiva del proceso de
transformación agraria, nació una confianza
y un diálogo que duró hasta el año de su muerte y que continua hasta el día de hoy, con sus libros.
En el primer apartado de este texto explicito mi evolución intelectual
sobre Freire y la Pedagogía Crítica Latinoamericana, así voy describiendo el
contenido y el contexto específico de algunos textos que escribí, en diferentes momentos, y que muestran la evolución de mi propia visión del aporte de Freire en Chile. Estos textos constituyen una pequeña bibliografía que muestra la
dialéctica de nuestra construcción como “educador entre adultos situados”.
Estos textos hacen referencia al momento de nuestro trabajo en ICIRA y en CORA,
a otras experiencias de trabajo que desarrollamos
después en Europa (principalmente en Bélgica, España e Italia), en Brasil (en
los Estados Nordestinos de Ceará, Pernambuco y Sergipe), en Nicaragua, Costa
Rica y el resto de Centro América y nuevamente en Chile, después del año 1990.
En un segundo apartado
organizamos los principales aprendizajes teóricos que obtuve en mi trabajo con Freire, un aprendizaje de pedagogo crítico, que lo sigo profundizando hasta ahora. Estos aprendizajes nos marcaron en todo nuestro trabajo
profesional con campesinos y organizaciones rurales no-gubernamentales; en la
formación inicial y pos gradual de educadores, en
varios países latinoamericanos y más actualmente, con comunidades populares
diversas, principalmente con comunidades “mapuce bafkence” de la Región de la Araucanía, en el sur de Chile.
Y un tercer apartado es el
esfuerzo de sistematizar los temas en que Freire
tenía una posición política y
teórica adoptada y yo, en mi proceso de curiosidad epistémica y política,
discrepaba con esa posición del maestro. Inicialmente estas discrepancias se
expresaban en preguntas o en balbuceos teóricos críticos, sobre cuestiones de
interpretación de situaciones de cambio y represión que nos tocó vivir. En la medida que fui profundizando la
lectura y reflexión de otros referentes críticos no fenomenológicos ni cristianos, mis discrepancias se fueron
transformando en otros referentes intelectuales y estratégicos sobre
lo que debía ser una educación que contribuyera al cambio del modelo capitalista dominante.
En esos temas simplemente me alejé de su referencial conceptual, profundizando
en otras cosmovisiones y lecturas totalmente distintas a las producidas por
Freire y que agregaban nuevas categorías críticas a mi reflexión pedagógica.
2. REGISTRO
DE LA TEXTUALIDAD EXPLICATIVA DEL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN EDUCATIVO/A DE
FREIRE, SEGÚN MI ELABORACIÓN BIBLIOGRÁFICA.
Hay varios textos que fuimos
produciendo y que ya sea por demanda específica de alguna publicación puntual o
como sistematización necesaria a la lógica de mi desarrollo textual, requería
del pensamiento de Freire como apoyo teórico central.
Este trabajo intelectual sobre la evolución de mi percepción del
pensamiento y la acción educativa de Freire, nos parece, cada vez más, un
ejercicio explicativo necesario y pertinente, como fundamento de nuestra
preocupación epistemológica y política educativa crítica transformadora y emancipadora.
Los textos que a continuación
describimos, no pretenden ser un registro
histórico del conversatorio que mantuvimos
con Freire; en realidad son textos testimoniales de ciertos momentos de
reflexión/sistematización y explicación de algunas lecturas y conversaciones
que hacíamos con las obras de Freire y que las adoptábamos como referentes
teóricos significativos para nuestro crecimiento como investigador y educador
crítico. Por eso reconocemos en Freire la calidad de mentor, ya que en nuestra
construcción intelectual, cada uno de estos textos responde a un proceso específico en ese caminar. Los textos son:
·
“Paulo Freire: su obra en Chile”. (Julio de 1974).
Lovaina, KUL, Bélgica. “Aportes a su candidatura al Doctorado Honoris Causa de
la KUL”, que le fue otorgado en
Febrero de 1975. Estaba iniciando mi exilio político en Bélgica
y se me pidió que elaborara una breve semblanza de los aportes de Freire en
Chile. Procurando ser verdadero en mi testimonio, elabore este texto que resume
los ámbitos de las principales intervenciones de Freire en la Educación de
Adultos y en la Capacitación Rural de funcionarios del Estado Chileno y de
otros Estados latinoamericanos, pero sobre todo en la formación socio-política
y técnico-productiva de los campesinos beneficiarios de la Reforma Agraria, que
realizamos desde ICIRA (Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma
Agraria), entre 1968 a 1970 y en la CORA (Corporación de la Reforma Agraria),
entre los años 1970 a 1972, cuando me tocó hacerme cargo de la Coordinación
Nacional del Programa de Capacitación Socio-económico de campesinos de la
Reforma Agraria.
Lo que resalto y destaco en este breve texto
es el significado transformador del acto educativo que se introdujo en Chile, en particular, pero también en
América Latina con la obra y las reflexiones de Paulo Freire.
·
“Nuestro Trabajo con Paulo Freire en Chile: una contribución
a la Educación Popular” (Marzo de 1979). Revista CEDE-3, Año 2, N° 3, Febrero 1980. Lovaina, KUL, Bélgica. En este texto procuro
entender el aporte pedagógico de Freire a la Educación Campesina y de Adultos
en Chile y su desencuentro político/ideológico con la tradición de educación
popular que habían desarrollado en
Chile los Partidos tradicionales de Izquierda y el movimiento sindical de
trabajadores urbanos. Tal vez este texto se explica en su elaboración emocional
del momento en que aceptamos nuestros errores importantes en la conducción
revolucionaria chilena, que contribuyeron a apresurar el Golpe de Estado en
nuestro país y en dónde, tal vez, si hubiésemos valorado más políticamente el aporte educacional de Freire, podríamos haber acertado más en
nuestro trabajo formativo, valórico y actitudinal con los campesinos chilenos.
·
“Paulo Freire y su trabajo en la Alfabetización y la
Capacitación Campesina en Chile” (1979). En: La Educación de Adultos en América
Latina y su contribución a los procesos de Democratización de la Sociedad
Nacional. Estudio Comparativo de tres casos nacionales: Chile (1967-1973); Perú
(1968-1975) y Venezuela (1958-1975)”. Tesis para optar el grado académico de
Doctor en Ciencias de la Educación. R. Pinto Contreras, Faculteit
der Psychologie und Pedagogische Wettenscapen,
K.U.L. Lovaina
(Bélgica). En mi tesis describo el trabajo pedagógico de Freire con el mundo
campesino chileno, desde la alfabetización y hasta la extensión/comunicación
rural tendiente a desarrollar las capacidades campesinas para dirigir la
producción económica agropecuaria del país, pero en esa focalización sentí que
nuestro trabajo con Freire no entendió
la dimensión política revolucionaria que significaba preparar al campesinado
como parte de una organización
popular revolucionaria nacional, más bien fragmentamos al movimiento popular revolucionario
al darle el valor de clases social emergente, que
asumía la conducción y el poder
político en la producción económica rural. Esta fragmentación del movimiento
campesino, a mi juicio, contribuyó a que el sector rural reformado, no respondiera suficientemente al
proceso revolucionario que desarrollaba el resto de la sociedad
nacional. En esta parte de mi tesis insisto con mi reflexión sobre el haber
entendido dialécticamente el desencuentro de Freire con la Izquierda Marxista
chilena y la poca valoración que dio ésta al pensamiento educativo-político de
Freire, calificándolo, erróneamente a mi juicio, de “reformista”.
·
“¿Es un tema
vigente para Paulo Freire la propuesta sobre la modernidad de la educación?”
(Julio de 1993). En: AULA XXI, N° 3, Mayo de 1994, publicado con el título: “El pensamiento
educativo de Paulo Freire ante el debate sobre la modernidad en la educación
nacional”, pp. 21 a 33. UMCE, Chile. Este artículo es mi primer intento de
poner la propuesta pedagógica de Freire en el contexto de los cambios
económicos y sociales que vivía Chile en una época de post-dictadura,
de re-inicio democrático y de apertura a lo que en
ese momento se aceptaba como el “proceso de modernidad auténtica de la
educación nacional”. La verdad es que la elaboración de este texto oscila entre
la decepción política por un proyecto de transición democrática protegido por
el miedo de los dirigentes de la centro-izquierda chilena y por la
institucionalidad de subordinación al modelo económico neoliberal, plenamente
funcionando en nuestro país y, por otro lado, el entusiasmo por seguir
profundizando sobre la vigencia del pensamiento crítico- emancipador, en los
educadores chilenos. En este contexto de controversias y búsquedas de opciones
democráticas, me parecía que el rescate de Freire era un saber necesario para
avanzar en una perspectiva de mayor empoderamiento político democrático del
pueblo chileno. Cuestión que en ese tiempo de “transición post-dictadura”
simplemente nunca ocurrió, incluso prolongándose esta ambigüedad hasta nuestros
días.
·
“El Pensamiento Dialéctico en la Educación: la
vigencia de la propuesta educativa de Paulo Freire en Chile” (Mayo de 1998).
En: PATIO, Revista Pedagógica, Año 1, N° 2 (Octubre
1998), con el título: “O pensamento dialético na educacao. A vigencia da proposta
educativa de Paulo Freire”, Porto Alegre (Brasil). pp. 21 a 25. En homenaje
póstumo a Paulo Freire se nos invitó a varios educadores latinoamericanos a
escribir sobre “la herencia y vigencia del pensamiento educativo de Freire”. En
este artículo desarrollo los temas freiranos que, a
mi juicio, adquirían mayor relevancia para la Educación Crítica
Latinoamericana y para el desarrollo de una perspectiva
democrática auténtica para nuestros pueblos y que, para los que nos sentíamos sus continuadores, eran las orientaciones referenciales
obligadas; por un lado, la necesidad
de profundizar sobre el sentido epistemológico crítico de las acciones
formativas; por otro lado, la necesidad de avanzar a la organización y la
educación entre adultos; y, por último, avanzar en el acto político de educar
para generar alternativas populares anti-capitalistas
y transformadoras de las relaciones de explotación y opresión material del ser
humano, que genera el funcionamiento
de este sistema dominante.
·
“Paulo Freire, un educador
humanista cristiano en Chile” (2004). En: Revista Pensamiento Educativo,
Volumen 34, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile,
Santiago. Monográfico: Grandes Pedagogos en la Historia de la Educación Chilena
y su Pensamiento Educativo, Editor
Rolando Pinto Contreras. pp. 234 a 255. Con este artículo rescato la visión
humanista cristiana que desde su origen
pedagógico orientó el quehacer formativo de Freire, cómo este trabajo siguió en
Chile con su presencia y cómo, más tarde, a través de su trabajo académico en el Consejo Mundial de Iglesias, se fue
consolidando como una identidad
ideológica y política estructural de todo su trabajo posterior en África,
Brasil y varias otras experiencias. Pero todo esto lo entendemos como una presencia actualizada de una corriente chilena de Pedagogía
Crítica, de fundamento fenomenológico cristiano.
·
“La construcción del Curriculum Crítico-transformativo
para la Educación entre Adultos Latinoamericana: una mirada crítica freirana actual”
(2008). En: “Miradas actuales de la Educación de Adultos. Congreso
Internacional de Educación y Diversidad, Universidad de Nueva Escocia, Canadá,
Octubre de 2008. Ponencia en Mesa Redonda:
“Miradas
Latinoamericanas sobre Paulo Freire”. Este texto, tal vez el más breve de todos
los que escribí sobre Freire, me
interesó sobre todo resaltar la vertiente de temas pedagógicos vinculados a la
Pedagogía de la Autonomía, no sólo
para quedarnos en el “cómo saber enseñar”, sino que particularmente en el “cómo saber construir conocimientos,
compartiendo saberes y prácticas diversas”. Esto es, para mí, el mayor legado que nos dejó Paulo Freire.
·
“La Educación, una Praxis
Liberadora” (2008). En: El Currículo Crítico: una
pedagogía transformativa para la educación latinoamericana. Ediciones
Universidad Católica de Chile, Santiago (Chile), 2008. Pp. 173 a 192. En este primer libro sobre
pedagogía que escribí procuré instalar mi propia práctica de docente en cursos
de postgraduación y de investigaciones sobre el
proceso de construcción curricular en Chile, tomando los temas estructurales
del pensamiento educativo crítico- emancipador de Freire y aplicándolos al tema
del Currículo. Al escribir ese libro estaba consciente de que el currículo había sido uno de los temas pedagógicos que Freire nunca abordó en profundidad en
ninguna de sus obras y por tanto, que era
necesario hacer una propuesta “freirana” del currículo, para una educación crítica, liberadora y transformadora para América
Latina. En ese texto tomo a Freire como el referente teórico del Currículo
Crítico transformador latinoamericano.
·
“Teoría y praxis de la pedagogía crítica” (2014). En:
Pedagogía Crítica para una educación
pública y transformadora en América Latina. Capítulo II, DERRAMA MAGISTERIAL
Ediciones, Lima (Perú), Pp. 31 a 67. En este cuarto libro de mi autoría
procuro continuar como mi opción “freirana” de
sistematizar su pensamiento pedagógico en el contexto histórico complejo que vivimos
en América Latina y en el devenir contradictorio que tienen los procesos de
cambios en las diversas sociedades y países de nuestra región América Latina;
desde nuestra visión interpretábamos que los
procesos reformistas impulsados por el Banco Mundial, por otros organismos
internacionales y por los Gobiernos de transición democrática en Chile, en
particular, habían coaptados los sentidos del cambio y, en su reemplazo,
instalaban un conformismo de que “siendo realistas, solo podemos hacer lo
posible”. Frente a esta realidad que se nos impone, se hacía necesario y
urgente rescatar a Freire como educador revolucionario y avanzar a una trama de la Pedagogía Crítica, que
adquiere caracteres de liberación transformadora y revolucionaria para la
Educación Pública de Latinoamérica.
3.
LOS EJES TEMÁTICOS DE MI APRENDIZAJE CON FREIRE
Desde mi primer contacto personal y textual con Freire me parecieron
tremendamente iluminadores cuatro ejes conceptuales que él desarrollo desde su
inicio, en su “Educación como práctica de la Libertad” y que, a mi juicio, en
su larga producción teórica fue profundizando dialécticamente en la evolución
de su práctica pedagógica y de nuevos escenarios de acción en los que
participó.
Dentro del conjunto de obras magnificas de Freire, para los efectos de
este artículo, reconozco como aportes estructurales a una configuración de un
paradigma pedagógico crítico latinoamericano y que fueron enmarcando la
reflexión y la práctica pedagógica crítica-transformadora de muchos educadores
populares de nuestra región, las obras siguientes: “Pedagogía del Oprimido”
(1969); “Fear and Daring: the daily life
of the teacher”
(1986), escrito conjuntamente con Ira Shor, traducido y publicado en portugués con el título: “Medo e Ousadia
no cotidiano do Professor”
(2011); “Pedagogía de la Esperanza” (1993) y “Pedagogía de la Autonomía” (1997).
Miradas estas obras como una continuidad, cada vez más profunda y
compleja de su pensamiento, con perspectiva histórica, estas obras configuran
un itinerario de temas que son recurrentes en Freire y que, sin duda, son los
centrales en toda su propuesta teórica, aquí me atrevo a agruparlos en torno a
los siguientes ejes problematizadores:
En primer lugar, la comprensión estructural de las relaciones de
la opresión popular en América Latina y El Caribe y que se profundizaba
con los procesos educativos oficiales que se destinaban a estos sectores
populares. Esta “educación bancaria”, transformada en la única formación
posible que reciben los sectores populares latinoamericanos, tiene como
consecuencia psico-social y material, la instalación de la conciencia dominada,
subalterna, sometida e ingenua en nuestros pueblos, que se hace cómplice del
desarrollo del subdesarrollo capitalista y dependiente integral, al permanecer
instalado en esa realidad cultural y política de la opresión, en nuestra región
latinoamericana.
La comprensión que nos propone Freire es integral,
no reducida a sólo una variable del funcionamiento explotador del capitalismo,
sino que se trata de entender al sujeto popular como un producto
histórico-social, que situacionalmente está integralmente oprimido y que tiene
una “lectura fatalista, desesperanzada y desmovilizadora” de su situación de
pobreza y explotación, pero que por otro lado sin su “liberación” es impensable
romper y salir de esa situación estructural e integral de dominación.
Desde el inicio del trabajo de educación con adultos
de Freire y de Elsa, su esposa y colega de entonces, en Pernambuco, ambos
estaban convencidos que la opresión del campesino nordestino no estaba en su falta de dominio del
lenguaje escrito, sino que en las
relaciones de poder que le impiden pronunciar y explicitar su lectura de la
realidad que los oprime, así “no hay analfabetos, hay sujetos con lecturas
diversas del mundo, que dependen del
nivel de conciencia de su propia historia y del conocimiento de las causas
históricas de su situación de oprimido (...) En la medida que el oprimido es capaz de leer su realidad como
histórico-social, él puede avanzar colectivamente a su liberación” (Freire,
1991, p. 93).
Un segundo eje temático es el carácter político liberador del acto de
educar, en su doble dimensión vital: desde la transformación de la
conciencia (proceso de “concientización”) y desde la organización del oprimido,
como resistencia a la dominación; lo que lo lleva a afirmar que “la acción
educativa es siempre a favor de alguien y de algo y contra alguien o algo,
saber esto diferencia cualquier acto instruccional de un acto educativo
políticamente humanizador” (Freire, 1970 y 1993); esta comprensión del carácter
político del acto educativo, que es lo que siempre orientó a Paulo Freire y a
todos los educadores populares situados que seguimos trabajando y reflexionando
con él, nos hace afirmar con él que “nadie
se educa sólo, todos nos educamos entre sí, mediatizados por el mundo”.
Un tercer eje temático es el reconocimiento desde siempre del
carácter
emancipador transformativo de la relación pedagógica dialógica: “Educar es siempre una pedagogía de la
esperanza y de la autonomía de los que están en la acción formativa, ya que el
educador y el educando están aprendiendo a ser actores protagónicos de la
historia de su liberación” (Freire, 1997, p. 63). Esta particularidad
“transformativa y emancipadora de la pedagogía”, hace de la propuesta de Freire
una práctica social y educativa radical.
Naturalmente esto le da una responsabilidad protagónica al educador quién no sólo debe
dominar el conocimiento de su enseñanza, sino que saberlo organizar como una
propuesta contextualizada y pertinente para encantar al estudiante en su
aprendizaje y transformación cognitiva.
Un cuarto eje temático estructural de Freire es haber
entendido desde el inicio de su práctica formativa que la acción pedagógica es, principalmente un acto de construcción
intersubjetivo del sujeto, del otro y de ambos en relación con el mundo que los
intermedia. Se trata de una construcción
dialógica, fundada en el amor y en la confianza irrenunciable con el otro, que en las relaciones intersubjetivas, van construyendo
realidades compartidas y dispositivos para la acción emancipatoria colectiva.
Esta profunda comprensión dialéctica del proceso educativo, es lo que le permitió repetir siempre: “no copien ni repitan a Paulo Freire porque
están rompiendo con su propia responsabilidad de ser intersubjetivo y me están
cosificando a mí, siempre reflexionen sobre sus prácticas y dialoguen conmigo o
con lo que yo escribo, que eso nos hace crecer a ambos, a ustedes y a mí”.
Pero ese diálogo es esencialmente formativo donde el educador aprende al
enseñar y el educando enseña al aprender, pero para que se dé tal relación hay
que construir realidades en el propio ser en formación, con los demás y en el
mundo concreto que los sitúa.
Y un quinto eje temático que destaco en el pensamiento
educativo de Freire es la centralidad del educador
crítico-progresista en toda su concreción pedagógica (Freire, 1970,
1986, 1993 y 1998). En todos estos textos hay funciones y características que
debe desarrollar este profesor: debe dominar el proceso de enseñar y producir
conocimientos disciplinarios, contextualizados históricamente; debe organizar
los contenidos de sus procesos de enseñanza de tal manera de satisfacer la “curiosidad común” de sus eventuales
educando, para transformarla en “curiosidad
epistemológica”; asumir con
respeto el dialogo formativo, de tal manera de lograr aprendizajes significativos y autonomía formativa
en sus educandos; en fin, comprometerse ética y políticamente con la liberación
del oprimido, en cualquier situación que instale relaciones de dominación,
explotación, discriminación o exclusión humana. Así, el “profesor progresista”
de Freire es el protagonista principal de toda su pedagogía crítica y
liberadora.
Cada uno de estos ejes temáticos constituyen, a mi entender, la
profundidad humanista y fenomenológica de Freire para el desarrollo de la
Pedagogía Crítica Latinoamericana. Es por esto que para mí ellos constituyen el
“mapa” de orientación de nuestra continuidad freirana,
hasta el día de hoy.
4.- LAS
INFLEXIONES TEÓRICAS DE MIS CONVERSACIONES CON FREIRE.
Desde muy temprano en mi relación con Freire se manifestaron ciertos
temas que yo sentía que su planteamiento estaba estructurado en una lógica
idealista/fenomenológica y que me tensionaba en mi opción teórica-práctica que
lo asumía como un pensamiento epistemológico “Dialéctico Materialista
Histórico”; en esta tradición crítica transformativa encontraba elementos que
valorizaba en la Filosofía Educativa Freirana, pero
que desde el punto de vista de la práctica transformativa popular en la que
participaba, el posicionamiento político de Freire me parecía “reformista”. En
mi visión, la propuesta más política de Freire, a pesar de darme confianza en
lo educativo-comunicacional, me parecía sesgada en su interpretación
socio-histórica. Me parecía un humanismo más teológico, que socio-político.
En mi aprendizaje político, epistemológico y pedagógico que continúe desarrollando después de mi
trabajo campesino con Freire en Chile, estas inflexiones o dudas sobre la
interpretación histórica social sobre la “construcción de la conciencia
crítica” y sobre el vínculo político
militante con las acciones
educativas, se fueron
profundizando. Más aún,
me fueron emergiendo nuevos paradigmas
político-ideológicos que me parecían tan importantes como la propuesta de Freire, pero en mis diálogos
con él me sugerían tensiones, contradicciones y desconfianzas no hacía esas manifestaciones teóricas,
sino hacia las respuestas absolutas y de desconfianza hacia el marxismo, que encontraba en Freire.
En un primer momento, mientras
integraba el equipo de Capacitación de ICIRA (1968-1970), éstas tensiones se
manifestaba en ciertas preguntas o dudas que
reiteradamente las planteaba al interior del equipo ICIRA: ¿por qué la relación entre “pedagogía
liberadora” y política revolucionaria necesariamente debía implicar
consecuencias “manipuladoras”? ¿El tránsito campesino a una conciencia crítica
debía ser una responsabilidad auto
formativa o también debía haber una intervención
de una “vanguardia”? ¿Por qué el
campesino como parte del pueblo debía desarrollarse en su especificidad
situacional y no en la unidad con el
resto de los trabajadores chilenos? ¿Por qué los pedagogos “progresistas”
debíamos ser obsecuentes en el silencio de nuestras opciones políticas, cuando
trabajábamos con campesinos u otros sectores populares? ¿Por qué no podíamos ampliar nuestras lecturas
a los aportes teóricos marxistas? Lo importante para mi formación es que las
respuestas de Paulo y el de la mayoría de los integrantes del equipo ICIRA,
casi todos militantes de la Democracia Cristiana o próximos a una visión
“humanista fenomenológica”, no me
satisfacían.
Más tarde, ya embarcado en mi propia deriva reflexiva e investigativa, que me llevó a nuevos referentes teóricos que provenían de mi militancia política
revolucionaria y que descubría como referentes distintos a los que me planteaba
Freire, me sentí en confianza para transformar mis preguntas iniciales, en
tensiones teórico-prácticas hipotéticas e interpretativas de la realidad
compleja de ser oprimido popular, en contextos políticos de reformismo del
capitalismo dominante. De estas inflexiones temáticas aquí destaco dos ámbitos, que me parecen los más relevantes para
entender mi propio desarrollo teórico crítico latinoamericanista:
·
La concepción transformativa de la conciencia crítica
popular y su carácter reversible o no,
ante situaciones de vidas contradictorias y complejas que les condiciona el capitalismo dominante.
·
La comprensión dialéctica e inclusiva en la lucha
revolucionaria de la dualidad militancia política y acción educativa crítica.
4.1. ¿Es posible
que frente a situaciones de opresión
capitalista extrema y de miedo colectivo, se mantenga inalterada la conciencia
crítica o en tránsito a la criticidad en el ámbito popular? ¿En qué condiciones
materiales de existencia del oprimido popular, es reversible su conciencia
crítica o de clase popular?
En la totalidad de los textos de Paulo Freire, anteriores a la Pedagogía
de la Esperanza, éste sostenía que el proceso transformativo de la conciencia,
como praxis transitiva hacia la conciencia crítica, permitía que en su pleno
despliegue crítico emancipador el sujeto oprimido conquistara su conciencia
crítica y que este hecho y ante cualquier circunstancia ajena al sujeto, él
instalaba una conciencia crítica irreversible.
Efectivamente desde la concepción del fenómeno histórico-social de Hegel
sobre la estabilidad histórica del “espíritu humano”, que permanece bajo
cualquier circunstancia y factores que la impugnen invariable e inmutable, tal
como lo expresa en su libro “La Fenomenología del Espíritu Humano”, hay dos
corrientes filosóficas/políticas que se desprenden de esta visión instalada de
los rasgos inmutables del “espíritu humano” y que transfieren al ámbito de la
conciencia su inmutabilidad: el Marxismo cuando determina la conciencia
histórica emancipadora del trabajador que desarrolla su conciencia de clase, sobredeterminado por su posición y situación productiva; y
la Fenomenología Jasperiana que muestra que el
movimiento hegeliano de la conciencia en sí a la para sí, instala un devenir de
la conciencia hasta conquistar su pleno desarrollo humano y que esa humanidad,
una vez instalada en la subjetividad individual, ella es irreversible.
Ambas posiciones influyen tan determinantemente el pensamiento filosófico
moderno y postmoderno que, hasta el día de hoy, seguimos pensando que la inmutabilidad
de lo humano está en el logos, en la conciencia, en la subjetividad, en fin, en
la razón y no en las condiciones y posiciones vitales en que se sitúa el ser
humano.
Freire nutrido por la tradición fenomenológica hegeliana y jasperiana, aspira a que la conciencia crítica sea un
estado superior del sujeto, que lo hace irreversible en su historia social y
humana.
Mis primeras dudas se expresaban en preguntas tales como: ¿la conciencia
crítica es un estado del sujeto
puro, independiente de cualquier situación histórica social o más bien es
consecuencia condicionada al desarrollo material de esa situación histórica
social? y, complementariamente, ¿la conciencia crítica es irreversible por el
hecho de ser crítica y ella permanece como tal sin importar las circunstancias
y situaciones contextuales y vivenciales?
Las respuestas que discutíamos con Freire y en el equipo y las lecturas
que me remitían a hacer, ampliaban mi esfera de dudas y no me satisfacían en mi
búsqueda política/epístemológica.
Cuando se instala el Golpe de Estado en Chile y vi compañeros críticos,
comprometidos con el proceso revolucionario que vivíamos, que se quebraban ante
el apremio militar o al susto a ser tomados prisioneros o ser muertos y estaban
dispuesto a negar su responsabilidad asumida en el proceso histórico Unidad
Popular o denunciaban a sus compañeros y organizaciones a las que pertenecían o
se identificaban, confesando todo lo que sabían o dispuestos a inventar
informaciones que no eran ciertas, con tal de salvar su integridad individual,
me preguntaba ¿estos compañeros no habían
llegado al nivel de conciencia crítica que requería el proceso revolucionario
chileno o simplemente el “inédito viable” personal superaba al colectivo? ¿o la
realidad de la conciencia crítica es más compleja y es estructural e
históricamente más complicada? ¿Cómo ante situaciones límites extremas, el
sujeto crítico retrotrae su conciencia como refugio de su integridad individual, desapareciendo sus lealtades o
responsabilidades colectivas?, entonces ¿qué es lo inmutable o irreversible de
la conciencia crítica?
Vino mi exilio en Bélgica y aproveche de estudiar, de leer, de
reflexionar sobre lo que leía y
sobre lo que observaba del comportamiento crítico de muchos compañeros, y fui
encontrando respuestas distintas. Por ejemplo, la de Habermas que me señalaba que la conciencia crítica
se vinculaba a la acción comunicativa y al ejercicio emancipador, es decir para
mantener vigente el desarrollo de la conciencia crítica había que agitarla intersubjetivamente, con una comunicación permanente que incentive
la criticidad y con una acción pro- cambio emancipatorio. Sin
ello, la conciencia crítica se acomodaba a la cultura dominante.
Pero incluso esta explicación habermasiana no me convencía mucho, ya que en última instancia la conciencia
tenía una
autonomía relativa y que dependía de la opción lógica cognitiva
de cada sujeto, casi siempre expresada en una
subjetividad interactiva. En tal perspectiva la expresión emancipadora
del trabajador, dependía mucho más de su subjetividad que de las condiciones
materiales colectivas de transformación de la realidad capitalista dominante.
Simultáneamente también descubría a Gramsci y a Luckas
y de sus lecturas aprendí tres ideas fundamentales sobre el desarrollo de la
conciencia crítica:
1) la
conciencia para que sea activa y ascendente hay que agitarla ideológicamente y el sujeto debe estar en permanente proceso de agitación, comunicación con sus pares, identificándose con
un proyecto colectivo de lucha;
2) los
silencios y los miedos prolongados, hacen que
la conciencia del sujeto políticamente comprometido vaya perdiendo su confianza en la fuerza
colectiva y su visión de que el cambio es históricamente posible, se debilita; y
3) para que se
manifieste la conciencia crítica transformativa se requiere una organización o un referente político colectivo que impulse a la acción y al dialogo del sujeto posicionado como
crítico transformador. Y ese, según estos autores, es el propósito central de
todo Partido Político Revolucionario.
En el año 1979
ya enfrascado en la conclusiones de mi tesis de Doctorado, en Lovaina (Bélgica)
sobre “Educación entre Adultos en América Latina”, una amiga salvadoreña me
trajo de regalo un librito modesto en su impresión gráfica, titulado “La
necesidad de subvertir la conciencia socialista en América Latina” y que lo
había escrito como ensayo premiado por la Casa de las Américas de Cuba, un
sociólogo mexicano Carlos Núñez y su lectura, apasionada para mí, me hizo
rehacer todas mis conclusiones doctorales; ¿qué es lo que decía y dice ese
libro?
a) En primer
lugar, que los partidos de izquierda revolucionaria en América Latina y en el
mundo entero, habían olvidado su función subversiva y habían transitado hacia una conducta burocrática de acomodación a
las migajas de poder que les dejaba
el capitalismo dominante;
b) Qué en la URSS y otras naciones llamadas “socialistas” también
habían olvidado la función subversiva de todo proceso revolucionario y que, por
lo tanto, habían acomodado la conciencia de los trabajadores a un sistema de dominación burocrática; y que ya se les agotaba el tiempo en producir esa subversión
socialista;
c) Qué en América Latina todavía teníamos tiempo para recuperar la
conciencia crítica revolucionaria pero para ello, necesariamente, debíamos ser
radicales en los procesos formativos y organizativos populares;
d) Para eso
debíamos avanzar a una Pedagogía
Crítica Popular que tenga los siguientes rasgos concientizadores:
Diálogos horizontales en la educación; Programas de estudios emergentes
críticos que nazcan del sentido común popular y organizaciones revolucionarias
en red de articulación de lo diverso y con claridad transformativa de las
relaciones de poder capitalista dominante;
e) De no hacer lo anterior, según este mismo
autor, la dominación capitalista va a volver a ser el imperio hegemónico
desde adentro. En ese horizonte de la razón no
sería raro que las pseudo-revoluciones
socialistas sean carcomidas en sus bases estructurales íntimas.
Pues bien, el conjunto de estos referentes y las reflexiones que me
provocaban, me daban una nueva perspectiva teórica para mirar lo que ocurría
con la conciencia popular en América Latina, durante los duros tiempos de las
Dictaduras Militares en nuestra región (1968-1980) y para interpretar las
acciones políticas y educativas reformistas que se instalaban en América Latina
con los gobiernos de transición pos dictaduras. ¿Y
qué comenzamos a ver?
Que la capacidad de
sobrevivencia popular les hacía generar redes de protección, resistencia,
denuncia y solidaridad popular ante el atropello a los Derechos Humanos; que tales
capacidades implicaba utilizar lenguajes y comunicaciones en código y
públicamente en la auto-imposición del silencio y
ello suponía una opción de lucha
política camuflada, desarrollando manifestaciones culturales inclusivas y
acciones de solidaridad entre pares.
No por otra razón es comprensible el enorme desarrollo que tuvieron las
experiencias de educación popular en los tiempos de dictadura.
Lo interesante es que en esa
acción política popular, la pequeña burguesía intelectual auto-calificada
de “progresista”, no estaba en las
luchas populares. Los educadores eran auténticos cuadros populares que se
educaban en la acción formativa de resistencia.
Cuando emergen los gobiernos de “transición democrática” no escuchan ni consideran la experiencia
de resistencia popular, ni sus
discursos políticos críticos, más bien procuran acomodar a algunos sectores de
las clases dominadas (los llamados emprendedores populares viables) a las
reglas neo- liberales y a la perversión del tener, acumular y consumir bienes y
servicios en pocas manos individuales. Los sectores populares que no aceptaban esta inclusión perversa, se
les excluyó sistemáticamente, sumando frustraciones, para la mayoría de
nuestros pueblos (los llamados no-viables o de economías de subsistencia). Lo doloroso es que muchos
de los conductores de esos procesos de reacomodación capitalista eran ex
cuadros políticos de izquierda revolucionaria, que revertían su conciencia crítica, asumiendo su
transformismo “realista”.
En fin, lo que sucede internacionalmente con los procesos de
globalización de la exclusión y la pobreza acumulativa popular; es la mejor
comprobación de que la conciencia crítica no
sólo es reversible sino que acomodable a la propia naturalidad del
espíritu humano capitalista. Y aquí se nos cae definitivamente el paradigma
fenomenológico fundado en Hegel y Jaspers; no
sólo es absolutamente obsoleto y acomodable según los intereses
dominantes en el capitalismo neoliberal en nuestro tiempo, sino que un referente insuficiente para
cualquier proceso de cambio revolucionario que se quiera implementar en el sur
del mundo.
En el año 1992 Paulo Freire termino de escribir su libro “Pedagogía de la
Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido”, en este libro él
procura responder a ciertas críticas teóricas que
hacían a su teoría educativa y que se
expresaban, principalmente, en su “Pedagogía del Oprimido”. Ahí responde y
asume la corrección de su lenguaje de género masculino que se desliza en toda su obra; también aclara o desarrolla con
mayor precisión o amplitud, ciertos reduccionismos metodológicos de su
propuesta pedagógica; procura justificar sus posiciones idealistas frente al
diálogo con los opresores y su ingenuidad de pensar en su conversión humana;
pero, cuando se refiere a la crítica
sobre la “irreversibilidad de la conciencia crítica” él acepta que su generalidad situacional vertical de
toda su obra, no considero las
situaciones particulares en que se instalaba la “cultura del silencio” y el miedo íntimo de una persona al ser
descubierto como crítico por los opresores. Podríamos decir que él continua
conceptualmente amarrado a sus referentes
fenomenológicos y sobre esa base, justifica su insuficiencia teórica
socio-cultural epocal y situacional para la lucha de
liberación capitalista en América Latina.
Quedándonos en el tema de la “irreversibilidad
de la conciencia crítica”, nuestra mirada más actual (1990 y hasta ahora)
reconoce dos componentes estructurales de dicha conciencia: la construcción
subjetiva de la conciencia, que depende de la situación material del ser
oprimido (lo que le da un contenido vital) si el sujeto no es oprimido popular y tampoco ha vivido la opresión popular, su
conciencia siempre será ambigua (esto lo reconoce Freire con los conceptos de
“cansancio existencial” y la “anestesia histórica”, a lo que yo encuentro explicaciones válidas
para caracterizar la ambigüedad del pequeño burgués o del “burgués seudo-progresista” que adhiere
intelectualmente a la liberación de los oprimidos). En efecto quien vive
histórica y situacionalmente la opresión no
tiene nunca ni “cansancio
existencial” ni “anestesia histórica”, sino que capacidad de continuar
sobreviviendo en la pobreza y opresión o
ira/rabia por la injusticia, pero siempre como manifestaciones transitorias de
la conciencia popular en proceso de lucha, de liberación.
El segundo componente estructural es la historia material y vital de la
posición y situación de las clases oprimidas en las relaciones de producción
económica y socio-cultural capitalista, mientras más explotada, omitida,
ignorada y excluida de esa materialidad esté el sujeto oprimido popular, más
radical será su subjetividad o
disposición para el cambio. Esta materialidad es una condicionante que debemos tener en cuenta cuando construimos
desde los territorios populares, la subjetividad revolucionaria. Aquí, al
contrario de lo que plantea Freire,
la acción revolucionaria debe ser una metodología
de construcción emergente con los sectores populares y no como intervenciones iluministas de los “que ya tienen
conciencia crítica” (“educadores progresistas”, por ejemplo). Si bien Freire
tiene cuidado de no caer en
posiciones vanguardistas al darle un rol
excesivamente protagónico a los “educadores progresistas”, esa confianza
“redentora” en ese educador, se mantiene vigente en la totalidad de su obra.
Pues bien, subjetividad construida intersubjetivamente, agitación
ideológica de la conciencia y construcción de la emergencia revolucionaria con
los sectores populares, es, a nuestro juicio, lo que va a permitir
fortalecer la conciencia crítica popular latinoamericana, en la perspectiva de su liberación y transformación de la
realidad opresiva del capitalismo. Por tanto mientras persista la
explotación/opresión de los sectores populares por parte de las clases
dominantes capitalistas y sus funcionarios orgánicos, siempre la construcción
de la conciencia crítica será una tarea
vital para esos sectores. Entonces, en la medida que no hay reversión de la situación de opresión, tampoco lo hay en
la construcción de la conciencia crítica transformativa del oprimido.
4.2.- La importancia de la
acción política revolucionaria.
Prácticamente en toda su obra pero particularmente en dos de sus libros:
“La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación” (1990) y
en la “Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido”
(1993), Freire expresa con claridad su posición política ante la acción
revolucionaria latinoamericana y tercer mundista, en
general. En ambas obras, se posiciona ideológicamente, en relación al vínculo
“política y educación liberadora”.
En el primero de estos libros, su planteamiento tiene tres propósitos y
contenidos fundamentales:
·
La Educación (Alfabetización, o cualquier acción
cultural formativa) es un acto político y su intención de “liberar” al oprimido
es una exigencia humanista;
·
El educador (Trabajador Social, Alfabetizador o
Coordinador de Círculos de Cultura) tiene un
rol político clave: concientizar y desarrollar la conciencia crítica del
oprimido; y
·
Hay prácticas educativas que tienen un profundo contenido manipulador de la conciencia
popular y que procuran intencionar el acto formativo
para adoctrinamiento de los sectores populares, en sus posiciones sectarias y pseudo-revolucionarias.
Según el prólogo de este libro, que lo elabora Henry Giroux, detrás de
este planteamiento de Freire hay una sociología dialéctica del poder político
en la educación, una dialéctica que asumida desde la filosofía de una humanidad
liberada significa distinguir: el poder como fuerza negativa (la ejercida por
cualquiera fuerza social o individual o institucional de la dominación o del
opresor) y el poder como fuerza positiva (la ejercida por los oprimidos en
cualquier espacio o esferas de la acción pública o privada, con el propósito de
liberarse de las relaciones de opresión). En esta visión dialéctica del poder, según
lo establece Giroux, la “pedagogía crítica” desarrollada por los educadores
populares radicales, debe estar conscientes de las formas que adopta la
dominación y de la naturaleza de la situación de opresión que viven los
oprimidos. En este sentido, el educador popular radical debe tener siempre
presente: a favor de quién y de qué, contra quién y qué, realiza su práctica de
educación liberadora.
En el libro “Pedagogía de la Esperanza”, Freire desarrolla en
varios párrafos diferentes su concepción política sobre la práctica política de
la educación liberadora. Desde el prólogo mismo de su edición en español
(1993), va fijando su posición
política: “Una de las tareas del educador
o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es
descubrir las posibilidades – cualesquiera que sean los obstáculos – para la
esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y
cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha
suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo. Pero lo que hay de castigo, de
pena, de corrección, de penitencia en la lucha que hacemos movidos por la
esperanza, por el fundamento ético-histórico de su acierto, forma parte de la
naturaleza pedagógica del proceso político del que esa lucha es expresión (…)”
(p. 9).
Aquí hay varios rasgos identitarios de la posición política de Paulo
Freire, que por lo demás, ya la habíamos comenzado a conocer en nuestro trabajo
conjunto en ICIRA (1968-1970); estos rasgos son:
·
En primer lugar, lo político es un sentido y acción fundamental y
estructuralmente vinculado al acto educativo liberador y se manifiesta en el
compromiso del/la educador/a progresista, en el logos de lo “correcto”;
·
Que este
compromiso tiene “fundamentos ético-históricos” profundamente teológicos: la
esperanza, anclada ontológicamente en la práctica humanizadora y la confianza
del compromiso casi mítico del/la educador/a progresista;
·
Que la política
de liberación es una posibilidad y un desafío analítico y práctico “serio y correcto”
del/la educador/a progresista esperanzado/a. Pero ¿qué es lo políticamente
“correcto” en Freire?;
·
Es hacer política educativa y práctica educativa
liberadora centrada en el respeto a la humanidad del otro y ello se fundamenta
en su visión estratégica de la política revolucionaria:
En su mirada hacia los procesos de reformas sociales que se impulsaban en
Chile al momento de su llegada, dominaban su posición en dos supuestos
ideológicos, por un lado, su
desconfianza en el diagnóstico y en la acción política de los Partidos de la
Izquierda Marxista-leninista y, por otro lado, su confianza ideológica en el
humanismo cristiano del gobierno de su arribo al país;
Su actitud de centrar el análisis en la crítica a las estrategias de
acción de los partidos marxistas-leninistas, desconfiando en la dimensión
revolucionaria de sus propuestas liberadoras para América Latina, siempre
preocuparon a Freire; así su juicio crítico y de descarte de algunas acciones
revolucionarias populares y que él las califica de negativas o de abierta
manipulación de los grupos populares con los que trabajan, sin duda tienen el
valor de denunciar malas prácticas políticas-revolucionarias, pero su
generalización y desconfianza a cualquier acción que provenga de sectores
políticos marxistas-leninistas son, a mi juicio, afirmaciones políticas
descontextualizadas en su comprensión histórica política de cada uno de estos
movimientos revolucionarios y de sus luchas, en sus respectivos territorios;
En contraparte a su crítica al marxismo, afirma lo que él estima como
“correcto políticamente”. Su convencimiento de que lo “correcto en política y
en la educación” es aprender a conocer a los oprimidos (en sus miedos,
desesperanzas y frustraciones), a escucharlos en sus demandas (las formuladas expresamente
y las subliminales), a trabajar con ellos en la superación de sus “situaciones
límites” que le impiden liberarse, en fin, a construir con ellos el “inédito
viable” de su liberación.
Del conjunto de estos planteamientos, derivamos a un Paulo Freire
profundamente contradictorio en el análisis político-liberador en América
Latina. En efecto, tanto su propuesta educativa liberadora, como las acciones
educativas que se derivan, están inspiradas en una concepción teológica de la
esperanza, cuestión que nos lleva al carácter “idealista” de su posición política y no como construcción
revolucionaria a partir del movimiento popular y en sus organizaciones
políticas populares. Este idealismo que desconfía de la opción política que han
construido o adoptado importantes sectores populares y de trabajadores en
América Latina, nos lleva a identificar en Freire una posición casi arrogante
de él y sus repetidores ortodoxos, de auto-calificarse
de “la” conciencia histórica
revolucionaria correcta. Lo lamentable es que desde esa posición se juzga lo
que es correcto o no en las luchas de liberación popular.
Esta cuestión arrogante de señalar lo “que es lo correcto”, nos aleja críticamente de su propuesta
humanista cristiana, ya que en el fondo es una expresión de otro iluminismo o
mesianismo, tal vez pos-moderno, de que se sientan vanguardia o redentores o
misioneros del cambio político/revolucionario
latinoamericano.
Nosotros nos posicionamos desde la construcción revolucionaria con los
sectores populares, manifestado en su diversidad de existencias y de posiciones
vitales y políticas; construcciones sociales o colectivas que necesariamente
nos lleva a posicionarnos en los territorios locales y desde ahí proyectar o
potenciar los horizontes de la razón y del hacer revolucionario, en cualquier
ámbito de la vida situada del pueblo.
5.- BREVES PALABRAS DE CIERRE.
Queremos terminar este texto reiterando nuestra adhesión irrenunciable a
los aportes filosóficos y pedagógicos de Freire, pero al mismo tiempo asumimos
la responsabilidad que implica esta adhesión; se trata de una adhesión
y compromiso crítico hacia el maestro, no para
combatirlo sino que para valorarlo
en su justa y necesaria medida. Es por estos que
nos atrevemos a exteriorizar nuestras discrepancias con una lectura más reciente de sus obras. Con
ello no queremos afirmar que es “la lectura correcta” de su obra, sino
que una aproximación a su comprensión
crítica, desde otros paradigmas de la lucha popular y desde experiencias
diversas de construir interactivamente, proyectos populares de liberación de la
explotación capitalista de algunos latinoamericanos, con los que hemos
interactuado en estos 50 años y con la ilusión de abrir los horizontes de la
razón y del sentir popular, potenciando caminos al cambio de lógica de
convivencia humana.
Valoramos y nos adherimos al pensamiento de Freire, principalmente en
aquellos aspecto pedagógicos de una educación
como práctica de la liberación popular; pero al mismo tiempo, señalamos que para que esta educación sea viable en
el devenir histórico próximo, no es
suficiente una respuesta pedagógica,
sino que hay que avanzar a
posiciones éticas-políticas y a estrategias de organización popular, que
significan construir mundos nuevos desde y con los sectores populares oprimidos
y no “para ellos”. Este matiz estratégico y ético, nos hace ser crítico no sólo ante Freire, sino que ante
cualquier aporte político-pedagógico que se base en la construcción de
subjetividad, descontextualizada de los territorios y las historias populares,
latinoamericanas.
Con el propósito de rescatar a Freire como aporte filosófico y pedagógico
para la construcción de una Pedagogía Crítica Transformadora y Emancipadora
Latinoamericana, es que proponemos este texto que aquí concluye.
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Latinoamericanas. Santiago: Quimantú.
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(2012). Principios Filosóficos y Epistemológicos del Sr Docente. CECC/SICA
Ediciones, Volumen 60, Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
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(2014). Pedagogía Crítica para una Educación Pública y Transformadora en
América Latina. Con la colaboración de Jorge Osorio Vargas, Lima: Editorial DERRAMA/Magisterial.
