*Doctor de la Universidad de Salamanca, España. juliomateosmontero@me.com

** Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Zaragoza, Coordinador de FEDICARIA. juanmainer@gmail.com
Fecha de Recepción: 10 septiembre 2018
Fecha de Aceptación: 30 octubre 2018

Abstract.
In the present article we reflect on the complex and not at all obvious relations between the educational policies and the development of the educational systems of yesterday and today; At the same time, the uses (and abuses) of educational policies in the history (and sociology) of education are analyzed and critically reconsidered. In this regard, the practice of a critical, genealogical and integrative history of education is defended; a type of investigations theoretically informed and endowed with tools or appropriate heuristic categories that are capable of allowing a proliferating dialogue among object, theory and sources. Briefly and paradigmatically and in relation to the role of educational policies, the usefulness of some of these analytical tools is exposed in the course of some research carried out by the authors in the extinct "Nebraska Project" of the Icaria Federation (Spain).

Keywords: educational policies, critical history of education, mode of education, school cultures, professional fields, disciplinar code

1. IDEAS INTRODUCTORIAS Y GENERALES. PROBLEMATIZANDO UNA RELACIÓN UTILITARIA Y VICIADA.

La temática de que se ocupa el presente número de la revista Paulo Freire, "Políticas educativas e historia de la educación", nos sugiere y evoca problemas epistemológicos, metodológicos y aún axiológicos de fondo, que han estado muy presentes en nuestras investigaciones y consideramos muy relevantes no sólo para el quehacer del historiador, sino también para el docente, diríamos, de a pie. En estas líneas introductorias, iremos dando a conocer, al lector o lectora, la perspectiva teórico-práctica desde la que abordamos estas cuestiones, esbozando, en forma de tesis, una serie de ideas y argumentos críticos acerca de las siempre complejas —nunca evidentes, ni unidireccionales— relaciones entre las políticas educativas y el funcionamiento de los sistemas educativos. Unas relaciones que con demasiada frecuencia han sido historiadas de forma harto simple, mecánica y teleológica, contribuyendo a naturalizar y normalizar un vínculo que, desde nuestro punto de vista, es en sí mismo una construcción histórica, contingente y socialmente determinada; por demás, utilitario y viciado. Así, podríamos comenzar afirmando que si es un simplismo pensar que la acción legislativa de un Estado es, per se, la principal y directa responsable de los cambios que se producen en los sistemas educativos de antaño y hogaño, cuanto más lo será que un historiador de la educación pretenda entender lo que ocurre (o deja de ocurrir) en la institución escolar merced al análisis estricto de las políticas educativas que, supuestamente, la arman y dotan de sentido.

Con harta frecuencia nos topamos con historiadores de la educación y, por otro lado, de espaldas, con expertos en políticas educativas. Generalmente mantienen una recíproca ignorancia de los conocimientos y estudios “propios” de cada gremio, como si esos campos de las ciencias de la educación no tuvieran nada que ver entre sí. En este caso, la tendencia academicista a encapsularse cada cual en su disciplina —ya Ortega y Gasset denunciaba la barbarie del especialismo— es una deriva nefasta, que debilita tanto a los saberes de la política educativa como a los de la historia de la educación1, y contribuye decisivamente a la perversión del conocimiento y a la alienación. Sin embargo, hemos de advertir que ese divorcio académico, amén de deliberado, no es, en absoluto, simétrico. Los cultivadores de la historia de la educación están más informados —no podría ser de otra forma— de los paradigmas, giros, reiteraciones y cambios más o menos radicales que quienes han venido produciendo y producen las políticas educativas. Incluso podríamos hacer un diagnóstico más radical y atrevido y hablar de una llamativa ignorancia de la historia de la educación por parte de la creciente pléyade de agentes tecno- burocráticos responsables de las políticas educativas que de un tiempo a esta parte han proliferado en el interior de los Estados y organismos internacionales; cabría evocar aquí el dictum machadiano "desprecia cuanto ignora"2.
Con todo, cabría decir que el divorcio entre las dos partes opera desde el "mutuo acuerdo" —cada cual en su negociado—; la tecnocracia educativa consigue así no solo nutrir la estrategia global del capitalismo sino, al tiempo que neutraliza el poder potencialmente irreverente y transformador de la memoria histórica, contribuye a mantener intacto, en simbiosis, el poder de las distintas castas académicas. El mayor triunfo de los expertos y burócratas educativos —presentados como servidores del bien común, desinteresados, neutrales, científicos y despolitizados3—, consiste precisamente en que su reinado enmascara, por un lado, la naturaleza esencialmente reproductora — clase, género, etnia, cultura— de la escuela y, por otro, oculta y diluye el rostro de los auténticos dueños de la escuela, así como de los aparatos educativos del Estado de que se sirven para imponer su hegemonía. De la mano del triunfo de la racionalidad tecnocrática e instrumental, hoy los antiguos amos, propietarios, funcionarios e ideólogos se han absorbido, han desaparecido del primer plano de la escena, y mutado en una suerte de mano invisible cuya retórica busca, precisamente, demostrar que la educación no es una cuestión política, sino una cuestión de acuerdos, consensos, participación y pactos educativos a la búsqueda de la excelencia, la eficacia y la eficiencia de los sistemas escolares.
En suma, un divorcio que no beneficia precisamente al conocimiento profundo de un fenómeno social muy complejo como es la educación, el cual no es parcelable y que está profundamente integrado en la realidad histórica y social en la cual se inscribe. El catálogo de temas generalmente contemplado por los estudiosos de los sistemas escolares —buena parte de los cuales han  sido objeto de análisis en las páginas de esta misma revista— requiere, en mayor o menor medida, acudir a la perspectiva histórica. Especialmente cuando deseamos cultivar el pensamiento crítico: un pensamiento que no solo desvela y problematiza la realidad, desnaturalizándola y deseternizándola, sino que se ejerce a la contra, con una consciente voluntad de negar el orden existente de las cosas y las verdades dadas, no puede ser sino histórico.
Procede por tanto analizar históricamente las circunstancias sociales, económicas, ideológicas y materiales. En definitiva, las condiciones en las que se erigen y despliegan los sistemas educativos, pues estos no brotan espontáneamente o por decisión iluminada de reformadores y políticos. Como decía un pedagogo español al que hemos dedicado una especial atención y estudio4:
"El tipo de educación y, sobre todo, la amplitud que esta deba tener, desde el punto de vista técnico-pedagógico, depende, en cada etapa histórica, de la estructura e ideología anejas al correspondiente tipo de sociedad. La educación no es una planta brotada en el desierto de las elucubraciones de los pedagogos, sino un ejemplar más de la flora sociológica y cultural de cada momento histórico, estrechamente implicado en el conjunto de construcciones y realidades que ocupan el subsuelo profundo del acontecer." (Maíllo: 1961, 80)

1.2 LA EDUCACIÓN HA SIDO Y ES, POR ENCIMA DE TODO, UNA CUESTIÓN DE PODER.

Efectivamente la educación ha sido y es un asunto político y de relaciones de poder: en lo micro y en lo macro. La propia enjundia de los sistemas educativos contiene en su propia genealogía la marca de un incontrolable afán por colonizar las almas, controlar y vigilar los cuerpos de la infancia y la juventud. Fueron las iglesias y sus reformadores —Lutero, Calvino y muy singularmente Jan-Amós Comenius en los Estados protestantes, así  como los Jesuitas y Escolapios en los católicos— quienes, en los albores de la Modernidad (siglos XVI y XVII) idearon, con toda suerte de detalle, su organización y su estructura, su disposición espacio-temporal y, lo que es más importante, la racionalidad y la lógica práctico-discursiva con la que ha venido funcionando, con inusitada eficacia, la institución escolar hasta nuestros días — sumisión total a la jerarquía, creencia en la educabilidad integral del sujeto; la importancia del contacto y de la vigilancia intensiva; la práctica de la emulación, el estímulo, la competición y el castigo correctivo; y la banalización, neutralización y desvitalización del saber, mutado en conocimiento escolar—. Con razón podríamos afirmar que la Ratio Studiorum jesuítica o la Didáctica Magna comeniana, constituyen dos paradigmas netos de políticas educativas avant la lettre. La genealogía de los sistemas escolares lo debe todo a la Iglesia y a la organización militar, como en su día explicó con extraordinaria agudeza Michel Foucault en su ya clásico Vigilar y castigar5.
No en vano, a partir del siglo XVIII, el movimiento político Ilustrado (Locke, Voltaire, Diderot, Condorcet) puso este colosal dispositivo de disciplinamiento social al servicio de la revolución burguesa liberal y fueron los Estados capitalistas, surgidos de aquellos procesos revolucionarios de la primera mitad del siglo XIX, quienes, en Europa y América, se adueñaron del monopolio de la educación —disputándosela, con mayor o menor fortuna según los casos, a la Iglesia, sobre todo en los países católicos— y erigieron los sistemas educativos nacionales que hoy conocemos, más o menos universales y obligatorios, con todo lo que ello comporta —marcos jurídicos, reglamentos, edificios, cuerpos docentes, planes de estudio, disciplinas escolares, exámenes y demás formalismos pedagógicos—. La escuela de la era del capitalismo, émula del "taller de hombres" comeniano, se articuló como institución de poder, vigilancia y encierro, un dispositivo disciplinario básico para garantizar el orden y la reproducción social y cultural; y, lógicamente, a esa finalidad — contingente y sometida a profundos cambios, rupturas, resistencias, avances y retrocesos— sirvieron y sirven las políticas educativas que los sucesivos dueños del Estado y sus reformadores han ido implementando a lo largo del tiempo. Como certeramente señalaba hace años el historiador británico del currículum David Hamilton, la escolarización fue concebida y diseñada por el cristianismo y desarrollada por el capitalismo.
Cuando hablamos de educación, como decía Carlos Lerena, “nada es lo que parece”, pues lo que hoy ha llegado a convertirse en una verdad universal y en un consenso transcultural y transfonterizo oculta que las relaciones sociales de dominación han sido y son inherentes a la institución escolar de la era del capitalismo y que los sistemas escolares han venido proporcionando a la moderna civilización capitalista lo mejor y lo peor de sí mismos: la supuesta regeneración social, el progreso y la felicidad de los pueblos prometida por la expansión de la escuela, ha sido inseparable de la barbarie, de la explotación, de la colonización, del imperialismo y de todas las infamias padecidas y por padecer por el género humano. Las políticas educativas dominantes del presente, que se presentan como éxitos de la eficacia para la educación de masas, como producto de un consenso internacional respaldado por expertos neutrales, “apolíticos” y/o especialmente solo preocupados por “la calidad”,  por “la igualdad de oportunidades”, por el “control objetivo y comparado de los resultados educativos”, por la “democratización del saber”, por “la salvación de los valores de una sociedad democrática” o por el “desarrollo de los pueblos y su economía a través de una escuela para todos y para todas”, quedan al descubierto cuando se atiende minuciosamente a una historia crítica de la educación. Mayoritariamente, no son sino adaptaciones y revestimientos de discursos muy viejos repitiendo, cual ran trán trán, hasta la náusea, los mismos principios e ideas como si fueran frescos y recién descubiertos.
El permanente remozamiento de ideas y proyectos educativos mantiene, desde los inicios de la escuela en los orígenes del capitalismo ilusiones y promesas de salvación, de progreso, de felicidad, de emancipación, civilización, moralidad, de utilitarismo, de creación de patriotas y no se sabe de cuantos más beatíficos augurios. Primero la/s Iglesia/s, luego los Estados, amén de múltiples iniciativas privadas dedicadas a la educación, han sido artífices de planificaciones escolares, ciertamente muy distintas y cambiantes en el tiempo y los lugares del mundo occidental. Pero siempre la retórica de los que ayer y hoy han sido los “amos de la escuela” ha venido a sustanciarse en una creencia universalmente aceptada: la escolarización, la educación (cosa buena) es la gran empresa que ha de mejorar, incluso solucionar, casi todos los problemas de una sociedad (cosa mala). La educación institucional no es un invento externo o superpuesto cual cataplasma terapéutica a la sociedad, sino que es la sociedad misma (o, si se prefiere, parte esencial de ella).

1.3 USOS     Y     ABUSOS     DE     LAS     POLÍTICAS     EDUCATIVAS    EN     LA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN.

No cualquier historia de la educación es apropiada a nuestras intenciones. A riesgo de simplificar mucho la realidad, podríamos decir que la historiografía educativa tradicional, la práctica de un rabioso idealismo empírico-historicista y de una metodología positivista de vuelo bajo, en exceso pendiente de la legislación educativa, sigue siendo hegemónica en buena parte de la investigación básica que se practica en las Facultades de Educación6. En este marco no es en absoluto infrecuente comprobar que una buena parte de la investigación educativa sigue reproduciendo un relato teleológico en el que las leyes, las reformas, las orientaciones administrativas, los modelos organizativos de la enseñanza institucional, las inversiones económicas y otros elementos de las políticas educativas, se constituyen, en sí mismos, como objetos de conocimiento y en hitos de una evolución natural y progresiva hasta la situación presente; la institución escolar comparece ahí como una suerte de entidad idealizada inserta en un marco jurídico que la dota de sentido y funcionalidad. Este generalizado uso de las políticas educativas en la explicación histórico-educativa conduce con suma facilidad a proyectar ora miradas triunfalistas y autocomplacientes sobre el pasado y el presente, ora, por el contrario, juicios de valor profundamente negativos que ponen el acento en los retrocesos y en el fracaso del sistema. A riesgo de parecer contradictorios, rechazamos tanto las visiones complacientes y panglosianas como los diagnósticos catastrofistas. A nuestro entender, el análisis histórico de los sistemas educativos y de los procesos de escolarización no admite juicios (pre- juicios, mejor dicho) nostálgicos ni celebraciones encantadas del progreso conseguido. Ni más ni menos que cuando la mirada histórica se proyecta sobre otros grandes problemas, como la justicia social, el ejercicio del poder, la barbarie de la guerra o el dolor de los que se ven obligados a emigrar. Por eso proponemos que la historia de la educación se dedique a estudiar los cambios y continuidades de un azaroso proceso que de ninguna manera sigue un trayecto de continua perfección y/o progreso. Y desde esa perspectiva, defendemos una historia crítica y genealógica de la educación.
Es obvio que la parcialidad e insuficiencia de estos enfoques jurídico- políticos, de muy baja intensidad crítica, ha venido siendo netamente superada en la historiografía educativa, desde los años 90, merced, por una parte, al diálogo abierto con otras ciencias sociales, muy en particular con la sociología pero también con la economía, la antropología o la ciencia política. Ello ha dado pie a enfoques macro, incluso globales y comparatistas, que han contribuido a un cambio tanto en la escala espacial —de los Estados a la internacionalización— y temporal —de las coyunturas a la larga duración—; pero también, por otro lado, gracias al giro microhistórico y cultural, que ha venido haciendo fortuna en España en los últimos tiempos, incorporando a la investigación nuevos objetos de estudio y, en ocasiones, nuevos enfoques y perspectivas metodológicas de corte etnográfico. Sin entrar en absoluto a fondo en el análisis de esas tendencias ni mucho menos en sus variadas y abundantes aportaciones, sí nos parece oportuno, aun a riesgo de volver a simplificar en exceso la realidad, esbozar un breve comentario acerca de las relaciones que ambos enfoques establecen con el objeto que aquí nos ocupa: las políticas educativas. Por un lado, los estudiosos de los enfoques macro —sea en su versión economiscista o culturalista7— tienden a mirar los sistemas educativos  y a la propia institución escolar como una suerte de dispositivo que obedece a una racionalidad teleológica prescrita conforme a políticas educativas dadas y además crecientemente estandarizadas e isomórficas, siguiendo una más o menos férrea lógica funcionalista subyacente. Por su parte, en el otro extremo, los estudiosos de los enfoques microhistóricos y etnográficos, propios del giro cultural, no dejan de ver a la escuela como una suerte de entidad cultural autónoma, autogeneradora de sentido, cuya existencia discurre paralela cuando no relativamente al margen de las regulaciones jurídicas que tratan de encorsetarla.
Para terminar con estas tesis introductorias, insistimos en la idea de que el escrutinio de las políticas educativas ayuda muy relativamente a entender el funcionamiento y desarrollo de los sistemas escolares y que, por tanto, una historia que se pretenda crítica y genealógica de la educación está obligada a resituar y redimensionar el papel y la función de aquellas a fin de explicar las siempre complejas relaciones entre cambio social y educativo. A este fin, el historiador precisa dotarse de una serie de herramientas o categorías heurísticas que le permitan dar cuenta de la complejidad de esas relaciones, sin perder de vista que la tarea, por demás interminable, de la (buena) historia de la educación consiste por encima de todo —al decir de M. Depaepe, citado en Viñao (2016: 34)- en "desmitologizar el pasado educativo".

2. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL MARCO DE UNA HISTORIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN: ALGUNAS HERRAMIENTAS HEURÍSTICAS.

 Decíamos más arriba que no cualquier historia de la educación es válida para explicar críticamente el papel de las políticas educativas en el devenir de los sistemas escolares. También hemos venido aludiendo al hecho de que en cualquier investigación científico social la tarea fundamental es la construcción del objeto de estudio, pues, pese a lo que sostiene el pensamiento común, estos no son entes preexistentes a la espera de que nos ocupemos de ellos, sino que sólo cobran vida mediante un proceso de construcción que lleva a cabo el propio investigador; de ahí, la imprescindibilidad de un marco teórico, flexible y revisable en el curso de la investigación —semejante al aire que se respira, en sabia expresión de Pierre Bourdieu—, que actúe como marco interpretativo para permitirnos un diálogo dúctil y provechoso con las fuentes y los datos. Sin herramientas teóricas, no hay investigación. Así pues, a continuación y en justa correspondencia, daremos sucinta cuenta de algunas de las herramientas heurísticas que hemos construido y utilizado en nuestras propias investigaciones, explicando su funcionalidad, fundamentalmente, a la hora de resituar y redimensionar el papel de las políticas educativas (leyes, reformas y regulaciones jurídicas de toda especie) en relación con las diversas temáticas de estudio y objetos de investigación que nos han venido ocupando durante los últimos dieciocho años.
A estos efectos, remarcamos la importancia del contexto de producción de estos trabajos —el ya citado Proyecto Nebraska (2001-2012)—, por cuanto su origen se encuentra muy alejado de los intereses, requisitorias y formalidades propias del mundo académico universitario —los tres componentes fundamentales del proyecto, Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos, han sido docentes de secundaria, los dos primeros, y de primaria el tercero— y su inclinación y atracción por la reflexión histórico-educativa obedece más al deseo comprender(se) crítica y auto-críticamente como docentes, de auto- enriquecerse y de conocer la lógica social e histórica del sistema en que han venido desempeñando su profesión, que a una mera, aunque absolutamente legítima, pulsión erudita y/o acreditativa. Cierto es que el ámbito de aplicación de las categorías teóricas de que daremos cuenta se circunscribe al caso español, pero estamos persuadidos de que pueden estimular usos, debates y análisis comparados en otras latitudes; asunto que, por razones obvias, no podemos abordar en este trabajo8.

2.1 LA        DIALECTICA       CAMBIO-CONTINUIDAD        Y        LOS        CICLOS REFORMISTAS: LOS MODOS DE EDUCACIÓN.

Hacia el año 2011 los tres miembros del Proyecto Nebraska publicamos un conjunto de tres artículos que acabaron componiendo un opúsculo de unas cien apretadas páginas, cuidadosa y sobriamente ilustradas, bajo el título "Reformas y modos de educación en España: entre la tradición liberal y la tecnocracia" (Cuesta, Mainer y Mateos, 2011). Un breve tríptico integrado por sendas aproximaciones a diferentes periodos y aspectos de la historia de la educación y de las políticas educativas en España durante los siglos XIX y XX, precedidas de una introducción certeramente titulada "A modo de presentación genealógica: el presente y el pasado de la educación y el futuro del Estado de Bienestar". En el transcurso de la obra se aborda el análisis de los cambios experimentados por el sistema educativo español de la era del capitalismo — desde el momento de su erección, a mediados del siglo XIX, hasta el tiempo presente—, poniéndolos en relación con las grandes mutaciones sociales, económicas, políticas y culturales que atraviesa el país e introduciendo, como telón de fondo, la sucesión de tres procesos o ciclos reformistas —que bien podemos identificar de forma genérica con el término "política educativa" que nos viene ocupando— inducidos por el Estado, por minorías y vanguardias pedagógicas y/o por la propia dinámica social. En los tres trabajos básicos que componen el fresco, se subraya la pertinencia de incorporar una nueva categoría de análisis, los modos de educación, que nos ayudan a pensar en profundidad el devenir de las estructuras y normativas educativas así como la dialéctica cambio-continuidad, más allá de los vaivenes políticos, del corto y fugaz pulso de las coyunturas políticas, cambios de régimen político o de gobierno. Lo expresaba Raimundo Cuesta con claridad en la mencionada introducción (Cuesta, Mainer y Mateos, 2011: 22):
"La historia de la escuela se ubica en el plano de los fenómenos culturales que (…) se inscriben en los tiempos largos, en la vasta y duradera sedimentación de tradiciones sociales encarnadas en instituciones e incorporadas a las prácticas de los sujetos. Lo que no impide relacionar ese tiempo largo (el del capitalismo en sus diversas fases y las consiguientes formas de dominación) con los tiempos, más vibrantes y movedizos de los momentos culminantes de los ciclos reformistas en la enseñanza. (…)
Ciertamente las reformas educativas se inscriben y encuentran pleno significado dentro de un tracto mucho más amplio, cual es la evolución de los modos de educación."
La división de la historia de la educación contemporánea española entre un modo de educación tradicional-elitista (hasta los años 60 del siglo XX; década en la que se produce el salto de un capitalismo nacional a otro crecientemente internacionalizado) y un modo de educación tecnocrático de masas (desde 1970, fecha en que se promulga la segunda ley general reguladora del sistema educativo en España —la primera, que lo consagró jurídicamente, databa de 1857—, hasta nuestros días) nos permite, en el nivel macro, entender la educación como un fenómeno cultural que queda inserto como un subsistema dentro del todo social con su tempo propio, como un espacio dotado de cierta autonomía y dinámicas que le son idiosincrásicas. En definitiva, resituar y redimensionar el papel de las políticas educativas en la explicación del cambio social y educativo en un Estado como el español.
Con todos los matices, distancias críticas y sin subordinarnos a ninguna ortodoxia y mucho menos a las connotaciones economicistas que tantas veces han malogrado el poder analítico de los modos de producción del marxismo, no negamos las conexiones entre estos y nuestros modos de educación. Estamos convencidos de que la escuela como sistema de producción y reproducción social no es un mero fenómeno "superestructural", pero en modo alguno puede pasarse por alto que aquella se construye en estrecha relación con el desarrollo del modo de producción capitalista. De esta forma, en el desarrollo del capitalismo en España, alcanzamos a distinguir sinópticamente dos grandes etapas: la del capitalismo en su forma tradicional de base agraria y «nacional» (que recorre desde la primera construcción jurídica de un sistema nacional de educación en los años treinta-cincuenta del siglo XIX hasta los años sesenta del siglo XX) y la del capitalismo monopolista y transnacional volcado al mercado externo, que se afianza en esa década de importantes cambios. Si la primera se “correspondería” con el modo de educación tradicional elitista la segunda estaría conectada con el tecnocrático de masas.
En todo caso, tal como tratamos de representar gráficamente en el Cuadro 1 que adjuntamos bajo estas líneas, los modos de educación constituyen una suerte de herramienta analítica integradora —de la economía, el poder y el saber— que permite observar y comprender la sociogénesis de la educación en la era del capitalismo: "la sucesión de modos de educación está enmarcada en tres líneas de fuerza de distinta naturaleza. Una es de carácter económico (los distintos tipos de capitalismo); otra, siguiendo la huella de M. Foucault y de M. Weber, es de naturaleza política pues refiere a las formas de ejercicio de dominación y control (…); y, finalmente, la otra es de naturaleza cultural, porque se refiere a las formas mediante las cuales en una sociedad se genera y distribuye el conocimiento a través de la escuela y los consiguientes fenómenos de subjetivación que ello ocasiona" (Cuesta, Mainer, Mateos, coords., 2009: 30- 31).

Se comprenderá fácilmente que la mirada histórica-genealógica e integradora que defendemos no queda garantizada per se en esta fotografía fija, a dos columnas, en la que se sustancian las "características" y dinámicas de funcionamiento de los modos de educación. El desafío está en captar al mismotiempo la observación panóptica con la explicación dinámica del paso de un modo de educación a otro, así como de los momentos de crisis y transición entre ellos; en definitiva, los modos de educación serán una herramienta útil en tanto que su uso, dúctil y poroso, permita dar cuenta de la dialéctica cambio- continuidad en la dinámica del proceso y no se convierta en una rígida horma a la que queden sometidos forzadamente los hechos contrastados en el trabajo empírico9. Lo cierto es que, en este sentido, las políticas educativas y sobre todo las leyes educativas y los ciclos reformistas, vistos y analizados desde los  modos de educación, están en condiciones de adquirir pleno sentido histórico: no como acontecimientos generadores, per se, de cambios más o menos significativos en el decurso teleológico que describen los sistemas educativos, como quieren los funcionalistas, ni como felices ocurrencias de ciertas elites pedagógicas (y políticas), entregadas desinteresadamente al culto del permanente mejoramiento de la escuela, como defiende el historicismo etnográfico-culturalista.

2.2 RESITUANDO LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA EL ESTUDIO DE LOS CUERPOS DOCENTES Y DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR.

Cuadro 2.- Rasgos de las infancias, de instituciones y del conocimiento escolar en la dualidad, explícita y fuerte, de la educación tradicional y elitista.

Prácticamente nada de esto cambió en España hasta principios del siglo XX. Todo lo más, se dio un proceso de maduración de condiciones más propicias a cambios en el carácter restringido y elitista de la escolarización. Cambios lampedusianos –hay que añadir– pues las funciones últimas de la educación siguieron, y siguen siendo, funciones de necesidad para la reproducción social y cultural del capitalismo. Pero hacer análisis genealógicos implica ir por vericuetos no supuestos, avanzar lentamente y no dibujar ni imaginar líneas rectas y seguras de progreso, sino recorrer laberintos “molestos”, contradicciones e incoherencias. Compleja historia para resumir, en tanto en cuanto, la mirada hacia atrás ha de ser larga según ya hemos explicado. Veamos.