Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
Año
15, N° 18, Julio – Diciembre 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN ON LINE 0719 – 8019
pp.
21 - 40
APORTES
PARA REPENSAR LA DIMENSIÓN NORMATIVA EN LA DIDÁCTICA DESDE UNA PERSPECTIVA
HISTÓRICA
CONTRIBUTIONS TO RETHINKING THE NORMATIVE DIMENSION IN
DIDACTICS FROM A HISTORICAL PERSPECTIVE
Este artículo se
enmarca en una temática amplia relativa a la construcción de la dimensión
normativa de la Didáctica, entendiéndola como una disciplina que asume un
compromiso explícito con la intervención pedagógica y social. Para analizar
esta dimensión normativa de la Didáctica recuperamos críticamente dos trabajos
emblemáticos de la producción didáctica en la Argentina en los años ’70,
específicamente, nos referimos a: 1- un
artículo de Susana Barco titulado “¿Antididáctica o nueva didáctica?” publicado
en 1973; 2- y otro de Gloria Edelstein
y Azucena Rodríguez denominado “El método: factor definitorio y unificador de
la instrumentación didáctica” de 1974. En primer lugar, pretendemos analizar estos trabajos para identificar los
aportes a la construcción de una línea de pensamiento local sobre la Didáctica.
En segundo lugar, nos proponemos reflexionar en torno a la actualidad de estas
producciones para enriquecer el estudio de la dimensión normativa y la
construcción de una didáctica crítica. A su vez, estos artículos nos aportan
elementos para volver a pensar la dimensión normativa de la Didáctica en
contraposición a una prescripción tecnicista que a pesar de sus promesas no ha
podido mejorar la educación.
Palabras clave: Didáctica, dimensión
normativa, didáctica crítica, prescripción.
*
Universidad Nacional de La Plata – Argentina; sofiapicco@fahce.unlp.edu.ar
Fecha
de Recepción: 17 agosto 2017
Fecha
de Aceptación: 30 octubre 2017
Abstract.
This article is part of a
broad thematic related to the normative dimension of Didactics, understood as a
discipline that assumes an explicit commitment to the educational and social
intervention. To analyze this normative dimension of Didactics critically
recovered two emblematic works of didactic production in Argentina in the '70s,
specifically, we mean: 1- “Anti Didactics or new Didactics?”, an article by
Susana Barco, published in 1973; 2- and another of Gloria Edelstein and Azucena
Rodríguez called “Method: defining and unifying factor of teaching
instrumentation” of 1974. First, we analyze these works to identify the
contributions to the construction of a line of local thought on Didactics.
Secondly, we intend to reflect on the topicality of these productions to enrich
the study of the normative dimension and the building of critical Didactics. In
turn, these articles provide us with elements to rethink the normative
dimension of Didactics as opposed to a technical prescription that despite its
promises has not been able to improve education.
Keywords: Didactics, normative
dimension, critical didactics, prescription.
INTRODUCCIÓN.
En este artículo nos proponemos realizar una particular
lectura de dos trabajos que son indicativos de los temas que estructuraban los
debates del campo pedagógico a principios de los años ’70 en la Argentina y que
aún hoy tienen actualidad para revisar críticamente la Didáctica (general), por
la relevancia de sus autoras a nivel latinoamericano y por los contenidos que
abordan.
Nos referimos específicamente a un artículo de Susana
Barco y a otro de Gloria Edelstein y Azucena Rodríguez, publicados
originalmente en la Revista de Ciencias
de la Educación dirigida por Tedesco. Como plantea Furlán, esta revista se
distribuía en todo el país “donde hubiera
pedagogos sedientos de aires polémicos” (2011, p. 59).
El artículo de Barco se titula “¿Antididáctica o nueva
didáctica?”, fue publicado originalmente en la mencionada Revista en 1973 y
luego, en 1975, formó parte del libro Crisis
en la didáctica. El artículo de Edelstein y Rodríguez se denomina “El método: factor definitorio y
unificador de la instrumentación didáctica” y fue publicado en 1974.
Ambos trabajos tienen su especificidad y abordan temáticas
centrales de la Didáctica como disciplina. Además, se emparentan en la
inclusión de categorías pertenecientes a la teorización crítica en las Ciencias
Sociales para enriquecer la producción de conocimiento didáctico, en un
contexto político- educativo favorable con el sostenimiento y la difusión de
perspectivas tecnicistas. Estas autoras construyen posicionamientos teóricos
para tratar la Didáctica e incorporan categorías conceptuales que se difundirán
en nuestro país recién en la década del ’80, como consecuencia de la última
dictadura militar que intentó silenciar toda la producción crítica y, en
términos generales, que se opusiera a los valores que quiso imponer.
A su vez, el análisis de estos trabajos revierte actualidad
por los siguientes motivos: 1) abordan temáticas –como los contenidos, las
intenciones formativas, la metodología de la enseñanza, la evaluación, etc.–
que forman parte en nuestros días de las preocupaciones de la Didáctica, que se
han ido ampliando y han rebasado los límites originales en torno a las
cuestiones metodológicas; 2) la dimensión normativa que acompaña a nuestra
disciplina desde su surgimiento y que es defendida por las autoras también
requiere una resignificación acorde a nuestra época; y, 3) estas producciones
permiten reflexionar sobre la construcción permanente de una didáctica crítica.
BREVE
CARACTERIZACIÓN DE LAS OBRAS DE SUSANA BARCO, GLORIA EDELSTEIN Y AZUCENA
RODRÍGUEZ.
Comenzamos este apartado con el análisis del trabajo
“¿Antididáctica o nueva didáctica?” escrito por Barco. La autora comienza el
artículo sistematizando algunas definiciones de Didáctica que aparecen en
textos de circulación frecuente en su época y concluye que se trata de una
didáctica instrumental, despojada del tratamiento de los fines – los cuales se
reservan para ser definidos en el marco de la filosofía de la educación–, y
concentrada en el aprendizaje de los estudiantes –y no en la enseñanza.
El diagnóstico del estado de la educación lleva a Barco a
decir que es necesario “un
cuestionamiento de la totalidad de formas vigentes” (1975, p. 98) en la
institución escolar, del que debe participar activamente toda la comunidad
educativa. Los cambios que se requieren no se realizarán, según expresa la autora,
por imposición burocrática pero tampoco desde la improvisación. Los cambios
demandan el compromiso de los docentes, alumnos, directivos y padres,
movilizados y cuestionando los roles y formas de relación consuetudinariamente
asignados.
El sistema educativo y la sociedad se encuentran en
relación y al servicio de la concreción de un proyecto de país. “Depende del proyecto del país que el pueblo
elija y que decida realizar, y al cual se subordina lógicamente, ya que el
sistema educativo colabora en la concreción de un tipo de hombre determinado”
(Barco, 1975, p.
101). La autora realiza una contextualización social y política permanente de
lo que acontece en el aula de clases y en la escuela. La relación
docente-alumno, el proceso de selección del contenido, las prácticas de
evaluación, etc., se convierten en aspectos de la enseñanza analizados por la
autora como concreciones de procesos más amplios caracterizados por el
verticalismo, el autoritarismo, la dominación y el ejercicio del poder.
Teniendo en cuenta el contexto de dependencia de nuestro
país con respecto a aquéllos más desarrollados, Barco plantea que la Didáctica
como disciplina también ha caído presa de la dependencia. Según la autora, en
los años ’70 la Didáctica no había tenido en Argentina un desarrollo profuso y
las obras que circulaban eran principalmente extranjeras. Reconoce que estas
últimas publicaciones, promocionadas por diferentes actores con influencia en
el sistema educativo, respondían a las necesidades de sus propios contextos de
producción, dificultando considerablemente la posibilidad de brindar respuestas
singulares y contextualizadas a nuestros problemas educativos latinoamericanos.
A su vez, Barco analiza estas producciones extranjeras y
las prácticas educativas por ellas fomentadas, como elementos de penetración
ideológica vinculados con la perspectiva tecnicista en educación. Ésta supone,
entre otras cuestiones, que es posible predecir los resultados del aprendizaje
de los alumnos, que conocerlos y establecerlos con claridad desde el principio
garantiza el éxito del proceso y que a su vez su cumplimiento se convierte en
indicador de la calidad de la educación. A su vez, es de destacar que estos
elementos brindan información sobre el sistema educativo y el nivel de
aprobación y acatamiento de los lineamientos difundidos por la bibliografía y
las sugerencias internacionales.
Frente a esta particular construcción de la disciplina,
Barco elabora una propuesta que considera superadora de las críticas y
limitaciones tratadas. Ésta sería una “antididáctica” –si
por Didáctica se entiende la anteriormente criticada–, o una nueva Didáctica
–disyuntiva que ya aparece desde el título del trabajo.
Poniendo
en práctica una didáctica contestataria, concientizadora, estimuladora del
espíritu crítico y creador, una antididáctica respecto de la anterior. […]
Recién cuando el nuevo orden socioeconómico se concrete, podrá hablarse de una
didáctica auténticamente nueva, cuyas modalidades y características no es posible
dar hoy, salvo en rasgos generales que hacen más a los fines de la educación en
una sociedad socialista que apuntan a la concepción de un hombre nuevo. La
práctica educativa misma, la investigación sobre ella, irán delineando el modo
de operar de la didáctica, que lo hará o no en un ámbito escolar (de estar con
los que afirman que la escuela ha muerto) (Barco, 1975, p. 121. La negrita
figura en la edición consultada).
En la cita precedente se pone en evidencia que la
construcción de una Didáctica nueva, opuesta a la Didáctica criticada líneas
más arriba, conlleva la construcción de un nuevo orden sociopolítico, idea que
se reitera en diferentes fragmentos apelando a algunas nociones apoyadas en la
concepción marxista del cambio social.
Por otra parte, en aspectos estrictamente didácticos, la nueva
Didáctica debe revisar profundamente:
– El carácter de la relación
docente-alumno. La autora propone una relación más recíproca, de
trabajo conjunto, de aprendizaje mutuo. Se apunta a que el alumno tenga una
participación activa en el diseño, desarrollo y evaluación de las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje.
– El lugar del docente frente a las
prescripciones curriculares. La autora sostiene que el docente
debería adoptar un lugar activo y crítico, y propone que junto a los
estudiantes genere condiciones para convertir el aula en un espacio de
experimentación pedagógico-didáctica.
– Las características del contenido
escolar. Barco cuestiona la “extraña manera de “conocer” algo de lo cual, la escuela, está
prolijamente aislada tras sus muros” (1975, p. 105). Los contenidos que
circulan en la escuela se presentan de manera recortada, aislada del contexto
de producción científica o del contexto social en el cual adquieren sentido con
el resto de los saberes que hacen a la comprensión y actuación en la vida cotidiana.
Destaca que no está permitido interrogarse por el valor, uso y aplicación
social de los conocimientos científicos, y que el alumno queda en una posición
de recepción y repetición absoluta y acrítica de lo que aprende en la escuela,
fragmentándose él mismo tanto como lo están los contenidos que aprende. La
propuesta superadora se delinea por el lado de la apertura de la escuela al
contexto. Parafraseando a la autora, la escuela debería romper su aislamiento e
integrarse al medio socio-cultural de una manera efectiva.
Por su parte, Edelstein y Rodríguez, en su artículo denominado “El
método: factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica”,
plantean que se van a dedicar “al
problema del método y sus implicancias en el aprendizaje escolar, tema
fundamental para la Didáctica” (1974, p.21). A pesar de ser un tema del que
se ocupa la Didáctica desde su surgimiento, para las autoras, en el momento de
la publicación del trabajo, el método se encontraba confinado al olvido o
recibiendo un tratamiento parcial.
Edelstein y Rodríguez conciben la Didáctica como una
disciplina que implica distintos niveles, a saber: teórico, técnico,
instrumental y crítico:
es
fundamental que las alternativas que ofrezca la Didáctica para la
transformación de la tarea educativa, tengan en cuenta las posibilidades de
aplicación a una situación concreta,
determinando cómo se puede pautar el proceso o definir etapas, previendo formas
de transición (1974, p. 22).
Para Edelstein y Rodríguez el olvido del tratamiento del
método en la Didáctica tiene sus causas en dos líneas que abordan el tema de
manera deficitaria: la formal y la instrumental. En el artículo, analizan estas
vertientes, el planteo de algunos de sus representantes y concluyen que son
modalidades parciales en el abordaje de lo metodológico. En ambos casos se
consideran aspectos fragmentarios del método, desgajados de los procesos de
aprendizaje, de pensamiento, del contenido y de las finalidades de la
enseñanza. Se conceptualiza el método como una respuesta al “cómo enseñar”
desde la racionalidad tecnicista medios-fines.
En oposición a estas críticas, las autoras construyen su
posicionamiento en el materialismo dialéctico y asientan allí la importancia de
construir un método en articulación con el objeto de estudio. El método
general, para las autoras, debe ser el método dialéctico, que esté en
consonancia con el desarrollo continuo de la realidad. Los métodos particulares
mantienen una relación con la lógica general pero se van conformando en
articulación con las particularidades de los procesos indagados.
Por su parte, la construcción de una metodología “implica una traducción de los principios generales, leyes y categorías
aportados por el método en respuestas integradas a una situación dada y para
ciertos y precisos objetivos” (Edelstein y Rodríguez, 1974, p.27). El
método dialéctico constituye ese conjunto de principios y fundamentos que da
sustento al método general. Sus movimientos fundamentales son análisis y
síntesis, que aparecen en un proceso de investigación pero también en la
enseñanza.
A continuación, Edelstein y Rodríguez sostienen que al
adoptar el método dialéctico y al concebir que el punto de partida para el
conocimiento es “una práctica concreta
sobre la realidad objetiva” (1974, p. 29), el aprendizaje que se realiza en
la escuela debe ser real, debe partir de una situación aparentemente
problemática cuya resolución lleve al aprendizaje de los contenidos.
Esta afirmación para caracterizar cómo debe ser el
aprendizaje escolar presenta algunas dificultades que explican las autoras. En
primer lugar, los contenidos se prescriben primero y luego se generan las
situaciones problemáticas –con su cuota de inventadas– para que los estudiantes
se pongan en relación con ellos. En segundo lugar, las auténticas situaciones
problemáticas son posibles de diseñar teniendo en cuenta la interacción del
sujeto con su contexto histórico y social. Cuestión que aún hoy sigue siendo
difícil de resolver en la escuela considerando que desde sus inicios se trata
de una institución que transmite un saber descontextualizado de sus contextos
de producción y que demanda posteriormente un proceso de recontextualización para
ser utilizado en la sociedad (Lundgren, 1992; Basabe & Cols, 2007).
La metodología así entendida permite articular los
principios y fundamentos en los que se sustenta, una forma particular de poner
a los estudiantes en contacto con los contenidos seleccionados curricularmente,
considerando ciertas intencionalidades, y habilitando al mismo tiempo, formas
particulares de relación entre docente y alumno.
Por último, Edelstein y Rodríguez plantean que la
planificación es un “proyecto de acción”, y que su concreción o efectivización
queda sujeta a la coherencia que el mismo guarde con la relación docente-alumno
que se establezca. Esta relación tiñe todos los componentes que integran el
plan.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
METODOLÓGICAS.
El análisis que se sintetiza a continuación es parte de un
estudio mayor que se realizó en la tesis doctoral de la autora (Picco, 2014).
La misma se propuso indagar, desde una perspectiva histórica, cómo ha aparecido
planteada la normatividad en la producción teórica de la Didáctica entre los
años 1960 y 1990 en Argentina.
Los textos de Barco y de Edelstein y Rodríguez aquí
considerados, integraban el corpus empírico
que se conformó en base a una encuesta administrada a informantes clave con
obras que representaran distintos momentos de la constitución disciplinar a
partir de evidenciar matices en el eje conocimientos, normas, valores y
prácticas.
El marco conceptual-referencial de la tesis incluyó aportes
destacados de teorías epistemológicas y metodológicas contemporáneas con una
doble intención: en primer lugar, para indagar en problemas y esquemas
interpretativos que con respecto a la normatividad aparecían en la reflexión
epistemológica y metodológica en las ciencias sociales, para luego con ellos
enriquecer el análisis en la disciplina de base. En segundo lugar, porque una
investigación como la que se realizó no hubiera sido posible sin categorías que
habilitaran un análisis metateórico.
A su vez, abordar un corpus
tan complejo de obras demandó una metodología de análisis adecuada tanto al
objeto como a los fines de la investigación. En este sentido, optamos por el
análisis del contenido (Krippendorff, 1990; Andréu Abela, 2001), utilizando
algunas categorías preconstruidas de estudio como los aspectos que se detallan
en el próximo apartado de este artículo.
ANÁLISIS Y CARACTERIZACIÓN DE LA
DIMENSIÓN NORMATIVA EN LA DIDÁCTICA.
La Didáctica es una disciplina de larga data si
consideramos su surgimiento formal a partir de la publicación de Didactica Magna. Tratado universal del arte
de enseñar de Joan Amós Comenio en el siglo XVII. Desde entonces, gran
parte de sus preocupaciones han estado vinculadas a dar respuesta a “¿cómo
enseñar?”, en cumplimiento del ideal pansófico y de la búsqueda de un método
universal de enseñanza.
Contemporáneamente, Feldman (2002) y Terigi (2006), revisan
críticamente esta pregunta con la que nace la Didáctica en torno a otra que
consideran más actual: “¿cómo ayudar a que muchos docentes enseñen en los
grandes sistemas educativos?”.
Si bien es interesante analizar cómo la Didáctica se
configura como disciplina en torno a dar respuesta a estas diferentes preguntas,
a los fines de este trabajo resulta pertinente recuperar la preocupación
normativa que en ambos casos se pone en evidencia. La dimensión normativa de la
Didáctica permite elaborar orientaciones hacia las prácticas de enseñanza para
que los docentes puedan decidir y fundamentar críticamente sus acciones en la
concreción de determinadas finalidades.
¿Cómo se construye entonces esa dimensión normativa en la
Didáctica a partir de los trabajos reseñados precedentemente? Para dar
respuesta a esta pregunta, analizamos algunos aspectos que consideramos
centrales.
– Carácter de la
norma en una teoría normativa.
Para Díaz Barriga (1991) y Orozco Fuentes (2009) el texto
de Barco marca un giro en la conformación del pensamiento didáctico de la
época. Con anterioridad a esta publicación, según estos referentes, en
Didáctica no se pensaba en las relaciones que las formas de enseñar o el
trabajo en el aula tenían con un determinado proyecto político.
Si bien Orozco Fuentes reconoce que estos planteos están
muy aceptados en la actualidad, en aquellos años esto se convirtió en una
novedad y abonó a la conformación de una Pedagogía latinoamericana que
comenzaba a surgir con el impulso de Paulo Freire.
En este sentido, la crítica de Barco apunta al
autoritarismo, la dominación y la dependencia que caracterizan la estructura de
la sociedad y del sistema educativo. Aun pudiendo utilizar diferentes criterios
en la instrumentalización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los
docentes no lo hacen por quedar atrapados en un verticalismo que los
trasciende. Esta condición sólo puede ser superada por una didáctica crítica,
asentada en una perspectiva que le permita tensionar lo micro y lo macro
superando las auto-comprensiones locales sesgadas ideológicamente (Kemmis,
1993; Grundy, 1994). Se pregona por la construcción, aún en la actualidad, de
márgenes de actuación para el docente, que le permitan evidenciar su capacidad
de decisión y acción, resignificando y enriqueciendo en sus contextos
particulares las normas didácticas y curriculares.
En el diagnóstico estructural que realiza y critica la
autora, el lugar de actuación docente se condice con el carácter de disciplina
aplicada que se configura para la Didáctica. Por un lado, Barco afirma que la
Didáctica adquiere de esta manera “pretensiones de asepsia, de no compromiso o
incontaminación” (1975, p.97. La
negrita figura en la edición consultada); por otro lado, la Didáctica es una
disciplina aplicada cuando la autora alude a la recepción de categorías,
teorías y problemáticas importadas de países centrales hegemónicos que
trasladadas al nuestro no contribuyen a la real solución de los problemas.
En el artículo de Edelstein y Rodríguez y en comparación
con el trabajo de Barco, podemos decir que la construcción de una normatividad
didáctica avanza un paso más en su concreción. El método, la crítica a la visión
instrumental y la propuesta de un método dialéctico para la enseñanza parecen
delinear una normativa acerca de cómo debe ser tratada la cuestión metodológica
en la enseñanza y por qué. Coherente con planteos más actuales de las mismas
autoras, no hay una prescripción acerca de cómo enseñar tal o cual contenido,
sino que la normativa se configura en decir qué aspectos de la enseñanza debe
tener en cuenta la configuración siempre singular de lo metodológico, como por
ejemplo, el contenido, el alumno, el contexto, las finalidades, etc.
En la crítica a la visión instrumental del método,
emerge la tensión forma-contenido que la Didáctica sigue utilizando en sus
investigaciones y construcciones teóricas. Esta tensión abordada en Edelstein y
Rodríguez (1974) llama la atención sobre la imposibilidad de encontrar un
método válido para enseñar cualquier contenido. Según Díaz Barriga, las
visiones instrumentalistas “niegan que la
resolución de la metodología parta del estudio de la estructura interna de la
disciplina” (1991, p. 87).
En un trabajo posterior, Edelstein y Litwin (1993), ponen
de manifiesto la tendencia a olvidar la cuestión de las estrategias
metodológicas al estudiar el curriculum universitario.
Las autoras sostienen que la forma es también contenido y que los modos que
proponen los docentes para la circulación o la construcción de conocimientos
habilitan ciertas relaciones y no otras de los estudiantes con los contenidos.
En este sentido, estas estrategias metodológicas se convierten en espacios de
incertidumbre que habilitan la innovación y demandan el análisis didáctico.
Podemos enfatizar aquí que la categoría “construcción
metodológica” (Edelstein, 1996; 2011) sintetiza por un lado el carácter
mencionado para lo metodológico y, por el otro, el lugar del docente en esa
construcción. Es el docente el que construye una metodología acorde para la
enseñanza de determinados contenidos, para sujetos particulares, en un contexto
específico y con ciertas intencionalidades.
–
Aspectos que
constituyen la norma.
En las obras analizadas de Barco y de Edelstein y Rodríguez
se visualiza la incorporación de teorías críticas para la fundamentación del
planteo teórico. En el caso de Barco éstas se recuperan para analizar la
tensión entre el aula, la escuela y la sociedad; y en el caso de Edelstein y
Rodríguez se retoma el método dialéctico y se lo adecúa a la enseñanza.
Además de estas categorías teóricas que las autoras
resignifican de distintos campos de las ciencias sociales, es de destacar que
en los dos trabajos se acentúa la importancia del contenido a enseñar. Se
empieza a reconocer el “contenido” como categoría didáctica ya en los años ‘70,
que estaba olvidado o descuidado, previo a la influencia de la “Pedagogía de
los contenidos” o del “Curriculum”,
que en nuestro país aparecen con más fuerza en la década del ’80, y al
desarrollo de las didácticas especiales por contenido que son las que lo
reponen en el triángulo didáctico (Poggi, 1997; Feldman, 1999).
Para Barco, el contenido y la forma de enseñarlo y
aprenderlo se encuentran condicionadas por factores políticos y sociales. Por
su parte, Edelstein y Rodríguez plantean la importancia que tiene la
especificidad del contenido en la construcción del método. Es decir, en
términos de lo que estamos aquí planteando, podemos decir que aparece otro
aspecto a considerar en la construcción de la normatividad y que tampoco
proviene estrictamente de la Didáctica, dada la diversidad de contenidos que se
comunican en la enseñanza.
A su vez, podemos mencionar que en ambos trabajos, para la
construcción de la norma didáctica se deben considerar factores vinculados al
momento interactivo de la enseñanza. En el caso de Edelstein y Rodríguez, a
esta
consideración se suman las indicaciones acerca de cómo se debe construir el
método en el momento preactivo, como articulación previa a la clase.
–
Presencia de
aspectos normativos e interpretativos.
El texto de Barco puede interpretarse como en el inicio de
un esfuerzo comprensivo-crítico que se expande posteriormente en la década del
’80 en Argentina con el retorno de la democracia. La autora configura una
didáctica crítica con un amplio caudal explicativo que articula, a su vez,
elementos normativos de carácter más general y afines a una teorización
pedagógica.
Como analiza Bolívar Botia (1999) para el caso del curriculum, las teorías críticas aportan
una rica “plataforma de análisis” de la realidad escolar, pero algunas de ellas
evidencian dificultades, inherentes al propio movimiento permanente de la
crítica, para concretar propuestas de intervención.
Davini (1996), entre otros autores, analiza un momento
interpretativo en la constitución de la Didáctica como disciplina en el que se
desdibuja el componente normativo bajo la influencia de lenguajes
interpretativos y comprensivos provenientes de otras teorías educativas y
sociales.
La propuesta superadora que construye Barco se ubica en las
antípodas de la didáctica tecnicista. En la antididáctica o la nueva didáctica
aparecen líneas propositivas acerca de qué características deben tener las
prácticas de enseñanza pero estas propuestas quedan enunciadas con cierto nivel
de generalidad, restando avanzar en aspectos más concretos acerca de cómo
pueden sustanciarse en el aula y con los docentes.
Podemos decir además que el desarrollo del artículo es
coherente con una didáctica crítica cuyas características centrales son: 1) el análisis crítico y la
elaboración de propuestas superadoras de acción; 2) el reconocimiento de la
dimensión político-ideológica que atraviesa necesariamente la totalidad de las
acciones humanas; 3) un proyecto educativo indefectiblemente unido al proyecto
de país que el pueblo elija; 4) una disciplina y textos que respondan a las
necesidades reales de la situación de nuestro país; 5) “una didáctica contestataria, concientizadora, estimuladora del espíritu
crítico y creador” (1975, p.121) que contribuya desde el aula a la
concreción de un proceso revolucionario.
Por su parte, la obra de Edelstein y Rodríguez avanza en
propuestas normativas más cercanas a las prácticas de enseñanza reconociendo,
no obstante, que es el docente quien finalmente tiene que tomar decisiones para
llevarlas a cabo. Estas autoras se ubicarían “más cerca del aula” cuando
analizan diferentes formas de tratar el cómo
enseñar, lo que parece contribuir a la emergencia de la cuestión normativa.
No dejan de lado aspectos teóricos como por ejemplo los referidos a la
dialéctica que da sustento a la propuesta metodológica que enuncian, pero
tampoco descuidan el avance normativo sobre cómo debe ser el método de la
enseñanza desde el posicionamiento que explicitan.
– Teorías de alcance intermedio o teorías cercanas a
la práctica.
Gimeno Sacristán considera que los estudios de las
ciencias de la educación y la pedagogía se ubican en una zona de indefinición
intermedia, “en constante proceso de
constitución, en la medida en que quieren seguir los desarrollos del
pensamiento de las ciencias sociales y a la vez comprometerse con las
precisiones que requiere la práctica” (1998, p. 162).
En los trabajos de Barco y de Edelstein y Rodríguez la
cercanía a la práctica está presente pero de manera diferente. En el primero
hay una mirada más amplia que en el segundo y esto contribuye, como dijimos, a
un mayor acercamiento del segundo a lo normativo. No obstante, no podemos
desconocer la referencialidad explícita de las dos producciones a las prácticas
de enseñanza.
Ambos trabajos, pensados desde el campo de la Didáctica y
construidos en la reflexión de una nueva mirada sobre la disciplina, en
oposición al tecnicismo reinante en la época, aluden permanentemente a las
prácticas de enseñanza, a cómo son y a cómo deben ser desde un posicionamiento
teórico- epistemológico alternativo. Tener las prácticas de la enseñanza como
comienzo y fin de la teorización didáctica, debería ser un punto ineludible de
nuestra disciplina y de su reflexión permanente sobre la dimensión normativa,
sobre todo si compartimos con Davini (2008) que negar la dimensión normativa de
la Didáctica conlleva decretar el fin de la disciplina e identificar una
práctica educativa intuitiva o de carácter artístico, en la que los
profesionales mejor formados o más reflexivos obtendrían mejores resultados.
La
cuestión parece bastante riesgosa para la educación, especialmente si se
consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las escuelas. La
enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no pertenecen al
mundo de las decisiones privadas sino a una acción pública con consecuencias
sociales significativas (Davini, 2008, p. 57).
REFLEXIONES FINALES SOBRE LA
ACTUALIDAD DE LA DIMENSIÓN NORMATIVA EN LA DIDÁCTICA.
El docente es el responsable de llevar a cabo las
prácticas de enseñanza y sus decisiones son centrales en el devenir diario de
la enseñanza. Barco (1989) expresa que “Entre
las urgencias de lo cotidiano y las lógicas demoras de la construcción teórica,
está ese actor social que es el docente” (p. 12). En este sentido,
concebimos una Didáctica que bregue por la construcción de normas que colaboren
con el docente en los complejos procesos de deliberación cotidianos. “Hablar de enseñanza es ineludiblemente
entrar en consideraciones acerca de qué es lo apropiado, lo justo, lo correcto
en cada situación particular” (Basabe y Cols, 2007, p. 143).
Barco (1989) plantea que la Didáctica debe intervenir en la
enseñanza, debe generar un espacio de diálogo permanente con el docente, como
sujeto protagonista de la enseñanza, para construir un conocimiento didáctico
que se corra de las prescripciones tecnicistas y proponga mejoras concretas.
Consideramos que los trabajos antes analizados pueden ser
interpretados desde esta perspectiva, es decir, como textos que asumen el
compromiso de la Didáctica con las prácticas de enseñanza y configuran esa
dimensión normativa en toda su complejidad. Silber (1997) plantea que la
prescripción aislada tiene relación con lo consuetudinariamente aceptado y, por
tanto, tiende hacia la reproducción social. No obstante, la normatividad y la
utopía juntas son las que permiten construir caminos alternativos, habilitando
a los sujetos a expandir sus posibilidades a partir de la crítica y la creatividad.
La configuración de una norma de “textura abierta”, como
plantea Frigerio (1991), es un aporte relevante en tanto la caracteriza como
una norma que no clausura la totalidad de sentidos que los sujetos le pueden
asignar en su interpretación. Consideramos que no es posible orientar la
enseñanza sin reservar un espacio para el diálogo con el docente. La Didáctica
debe construir conjuntamente con el docente alternativas de acción para el
mejoramiento de la enseñanza y debe reconocer el lugar y los distintos saberes
del docente para iniciar y sostener un trabajo compartido.
Investigaciones contemporáneas en el campo de la Didáctica
(como por ejemplo las de Cols, 2011; Edelstein, 2011; Cometta, 2017) recuperan
y analizan sistemáticamente la diversidad de saberes que poseen los docentes y
que ponen en juego en las distintas instancias (preactiva, interactiva y
posactiva, siguiendo a Jackson, 1968) del complejo proceso de programación de
la enseñanza.
Algunas orientaciones claras, precisas, acerca de qué hacer
y cómo hacerlo, avaladas por la amplia experiencia pedagógica de la que hoy
disponemos, son necesarias para iniciar una buena práctica de enseñanza.
Puede
suceder –y es esperable que así sea– que estas “recetas iniciales” se
flexibilicen y el docente con su experiencia las vaya enriqueciendo, pero ellas
fueron el primer paso firme y brindaron confianza y eficacia en el alcance de
los resultados esperados.
Sostenemos que estas orientaciones son compatibles con la
construcción de una didáctica crítica que debe contribuir permanentemente con
los docentes en la revisión de su práctica, tensionando con las
sobredeterminaciones de carácter estructural. Acordamos con Camilloni (2007)
cuando define a la didáctica normativa como aquélla que está asentada en un
proyecto político- educativo y pretende la concreción de valores. Así entendida
la Didáctica se convierte en una disciplina que se propone ayudar al docente en
su trabajo cotidiano en el aula. Las normas que elabora respetan ciertos
márgenes de autonomía, orientando pero no decidiendo por el docente, como
expusimos.
Como expresa Davini (2008), el fracaso de las utopías
modernas, la crisis del sistema educativo y el debilitamiento del discurso y
las propuestas de la pedagogía, son factores que debilitan la dimensión
normativa en la Didáctica. No obstante, consideramos que son necesarios
criterios para la orientación de la acción y de los sujetos hacia el alcance de
ciertas finalidades, permitiéndoles a estos últimos hacer ejercicio de su
profesionalidad, tendiendo al mejoramiento de la enseñanza como práctica social.
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