Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica
Año 15, N° 18
Julio – Diciembre 2017
ISSN 0717 – 9065 ISSN ON LINE 0719 – 8019
pp. 91 - 110
LAS NARRATIVAS EN EL AULA, SUPERANDO
LA BRECHA EN EL CAMPO DE LAS DIDÁCTICAS
THE NARRATIVES IN THE CLASSROOM:
OVERCOMING THE GAP IN THE FIELD OF DIDACTICS
José
Miguel Olave*
Eloísa
Paz Sierralta**
Lorena
López Nieto***
Resumen.
El artículo expone el
potencial de las narrativas para la generación de saber pedagógico desde una
doble dimensión: como proceso de indagación pedagógica y como experiencia
didáctica en el aula. En primer lugar, sitúa las narrativas en el campo de la
investigación social y su vinculación con el campo educativo. Posteriormente,
muestra la pertinencia del uso de las narrativas en la reflexión didáctica,
analizando una experiencia en el aula de un curso de Filosofía propio del
programa de estudio para el nivel de cuarto año de enseñanza media. De este
modo, el artículo abre una reflexión respecto a la forma en que las narrativas se constituyen en un proceso
didáctico, al tiempo en que se devela el qué sucede con los sujetos de esta
experiencia, en este caso desde la particularidad de las voces de estudiantes
secundarias. El artículo finaliza exponiendo las posibilidades pedagógicas y
didácticas de esta propuesta de narrativas en el aula.
Palabras Claves: Didáctica General; Didáctica
Específica; Narrativas; Investigación Pedagógica.
*
Universidad de Chile – Chile; jose.olave@uchile.cl
** Universidad de Chile –
Chile; eloisa.sierralta@uchile.cl
*** Liceo Carmela Carvajal de
Prat – Chile; llopez@liceocarmelacarvajal.cl
Fecha de
Recepción: 21 agosto 2017
Fecha de
Aceptación: 13 diciembre 2017
Abstract.
This paper presents the potential of narratives vis-à-vis the generation
of pedagogical knowledge from two dimensions: as a process of pedagogical
inquiry and as a didactic experience inside the classroom. First, it places
narratives in the field of social research and in its links with the education
field. Next, it introduces the relevance of the use of narratives in thinking
and reflecting about didactic, analysing to this end an appropriate experience
inside a 12th grade Philosophy classroom. By doing so, the paper opens a reflection regarding the way in which
narratives are constituted in a didactic process, and at the same time, what
happens with the subjects of this experience, particularly, in this case, from
the voices of 12th grade students. The paper finishes by presenting the
pedagogic and didactic possibilities of our narrative proposal for the classroom.
Keywords: General didactics, Specific didactics, Narratives, Pedagogic research.
¿QUÉ SON LAS NARRATIVAS?
Las narrativas son una forma de contar la experiencia, capturarla y, en
este ejercicio, otorgarle sentido a lo vivido formulado en formato de pequeñas
historias o relatos. Son, entonces, una construcción humana para comunicar la
experiencia en un proceso reflexivo de aquello que nos pasa, con la esperanza de
que un trozo de vida quede retenido en estos relatos. Es así como las
narrativas son, a la vez, un esfuerzo de trascendencia temporal.
Las narrativas, en tanto representaciones de cómo los seres humanos
podemos significar la(s) experiencia(s) vivida(s), convocan no solo a quien
relata, sino también a un otro, el lector, el cual puede recrear la experiencia
en su propio mundo. La experiencia puesta en un texto introduce la noción de
interpretaciones múltiples, desde quien vive la experiencia, pasando por el proceso
de elaboración reflexiva de ella, hasta quien lee la experiencia del otro. De
esta manera, las narrativas son una forma de comunicarnos, arriesgándonos en
este entendimiento, a creer que ellas son una muestra más de nuestra humanidad
transfigurada a través del lenguaje, conscientes, eso sí, de que como el
lenguaje es una producción humana, jamás podrá contener toda la experiencia
vivida (Van Manen, 2003).
A la vez, las narrativas son una forma de intelegir la vida, una estrategia reflexiva para contener los
acontecimientos sucesivos y vertiginosos, seleccionando en su elaboración
aquellos que logran incidir en la forma en que vamos configurando nuestra vida,
pues la narrativa es una reflexión sobre aquello que nos pasa, un momento de
intelección que otorga significado a las acciones humanas. En consecuencia,
coincidimos en entenderlas como “medios de inteligibilidad de las experiencias,
siempre particulares y colectivas a la vez, [y] vías de acceso a los
conocimientos que nos conforman” (Porta & Yedaide, 2014, p.183).
Concebimos las narrativas como participantes de un espacio biográfico de inteligibilidad, que nos puede ayudar a
comprender la vida misma desde la propia experiencia de quien la cuenta y quien
la registra (Arfuch, 2010, p.22). Este planteamiento se relaciona con los
conceptos bajtinianos de heterogeneidad
de géneros discursivos sometidos constantemente a hibridación en el proceso de la interdiscursividad
social y también a la consideración
del otro como figura determinante en toda interlocución. El dialogismo, como se suele entender,
implica una dinámica social del lenguaje, la cultura y la sociedad, y el
registro biográfico permite esta inteligibilidad positiva de encontrar las voces otras, que abren nuevos espacios
comunes, de valores compartidos y de nuevos sentidos de comunidad y democracia.
En particular, Bajtín (2011) plantea que “El lenguaje entra a la vida a través
de enunciados concretos y es a través, pues, de enunciados concretos que la
vida entra en el lenguaje” (p.19). Son estos enunciados, que provienen de la
vida del hablante en forma de relatos, los que se convierten en lenguaje y
discurso hibridados de la experiencia personal y colectiva. Dada esta relación
entre exterioridad e interioridad que poseen los textos narrativos es que el
campo de las ciencias sociales ha encontrado en ellos un espacio de
investigación para producir conocimiento.
Ahora bien, las narrativas como forma de hacer investigación se resisten
a entregarse a los métodos académicos tradicionales de producir conocimiento,
aunque no reniegan de ellos. Es así como se han generado alrededor de esta
práctica investigativa, diversas formas de análisis y producción de
conocimiento que van desde los estudios más clásicos como el análisis
estructural, que pone su acento en la construcción lingüística del relato, desvinculando
el texto del contexto de producción del mismo; el análisis discursivo
fouculdiano, que propone analizar el discurso que contiene el relato en
relación con las estructuras de saber/poder/subjetividad presentes en el
contexto de producción del relato; el análisis crítico del discurso, que
propone poner atención a las estructuras de dominación que subyacen en los
relatos y que se enfoca, entonces, en la relación entre discurso y estructuras
sociales; hasta llegar a los enfoques más contemporáneos, como el enfoque
narrativo, que pone el acento en la performatividad del lenguaje, es decir,
considera que la narrativa constituye una experiencia en sí misma, capaz de
configurar sentido o, dicho en otras palabras,
“un asunto central en el análisis narrativo es la pregunta de cómo los
individuos interpretan sus contextos vitales, y cómo ello se asocia a su
capacidad de agencia e imaginación y de articular narrativas en relación con
esos contextos” (Bernasconi, 2011, p.27).
De este último enfoque, rescatamos el planteamiento de Catherine Riessman
(2007), quien propone realizar un análisis temático,
estructural y dialógico de las narrativas. El análisis temático se concentraría en el contenido de la narrativa, es decir,
se haría cargo de qué se narra. Por su parte, el análisis estructural atendería a la organización interna del relato, sus
énfasis temporales y la disposición de los acontecimientos y personajes de la
historia. Su intención sería responder a la pregunta ¿cómo se narra?, asunto
que va más allá del contenido y que entrega un énfasis de significado a aquello
que se narra. El análisis dialógico se
concentraría en las preguntas sobre quién narra y con qué propósito,
considerando las posiciones de enunciación del hablante y sus intenciones de
interpelación. Desde esta perspectiva de análisis es importante rescatar el carácter performativo del proceso narrativo,
acentuando la relación entre quien o quienes narran y el investigador,
implicados sustantivamente en el proceso de producción narrativa, poniendo atención
a las relaciones de poder e
influencias que se observan entre los participantes y las condiciones del
contexto de producción desde donde se elaboran las narrativas.
LAS NARRATIVAS EN EL CAMPO EDUCATIVO
Como se menciona en el apartado anterior, las narrativas, dada su
naturaleza situada, corresponden a una mirada reflexiva de aquello que sucede
en un espacio individual y colectivo de la vida. El aula, como espacio donde
acontece la experiencia educativa, es un lugar donde estudiantes y docentes se
encuentran inmersos en un proceso que está lleno de situaciones vividas,
rutinizadas la mayor parte del tiempo, que constituyen un saber que
habitualmente escapa a su mirada, negándose a su comprensión. Las narrativas
ofrecen al docente y al estudiante una herramienta para apropiarse de esta
experiencia educativa. En efecto, estas son un instrumento para acercarse,
desde una perspectiva personal, a los estudiantes, quienes narran lo que les
pasa sobre aquello que el docente ha dispuesto, planificado y creado, dada su
experiencia personal con ellos y la materia a tratar. El docente rescata, de
esta manera, por medio de una experiencia narrativa, los sentidos del
currículum escolar. Huber, Caine, Huber, & Steeves (2014) citando a
Clandinin y Connelly (1988) señalan que:
Un aspecto
formativo en las aulas y las escuelas, que inauguraron estas comprensiones
experienciales y narrativas sobre la influencia duradera de las experiencias
vitales de los docentes, fue la concepción del currículo como un transcurso de
vida, como un viaje que continuamente emerge y cobra forma a lo largo de su
recorrido. Esta interpretación experiencial del currículo requiere que “todas
las cuestiones de la enseñanza y del aprendizaje -todos temas curriculares- se
consideren desde el punto de vista de las personas involucradas” (p.49).
Las narrativas, de manera particular, ayudan al docente a ajustar la
mirada sobre su práctica, convocando en este ejercicio a quienes son
considerados sujetos de la enseñanza, esto es, a los estudiantes. El docente,
así, ya no solo cuenta con lo que les acontece a los estudiantes en las
dinámicas de enseñanza y aprendizaje, sino que puede orientar la mirada hacia
aquellos aspectos que los conforman como sujetos activos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en lo que podríamos llamar una reflexión
contextualizada en la relación pedagógica. Es en este sentido que coincidimos
con José Contreras (2016) quien entiende las narrativas como un proceso que
ayuda a indagar en la práctica educativa
y generar saber pedagógico personal y situado de esta experiencia:
La
investigación de la experiencia da lugar a un saber que no funciona exactamente
como información, ni como conocimiento acumulable. La comunicación del saber
que nace de la investigación de la experiencia no pretende tanto transmitir
conclusiones del pensamiento como [transmitir] un pensamiento vivo, un
pensamiento en conexión con lo vivido que muestra un modo de cultivar un saber,
y que reclama, a quien lo reciba, crear su propia transferencia también
personal. (p.21)
Las narrativas dan paso a investigar sobre la práctica docente, pero no
solo como un proceso de indagación reflexiva apartado de la práctica, ya que
son también una experiencia de hacer pedagogía, una estrategia para apropiarse
del conocimiento dispuesto en el currículum. En otras palabras, son un proceso
didáctico que implica los tres elementos que configuran todo proceso didáctico:
el docente y su saber personal; los
estudiantes y su experiencia contextual; y el conocimiento o saber específico
de cada disciplina que los convoca en el aula. Por cierto, las narrativas
como experiencia han sido utilizadas para otorgar sentido a los procesos
didácticos, acercando la mirada de los estudiantes al proceso didáctico
particular. Estas provocan una mutua
implicación entre docentes y estudiantes tal como una mutua implicación entre
investigador e investigado:
La indagación
narrativa reside en el vínculo entre el investigador y el o los participantes
que pueden también devenir co-investigadores mientras la relación evoluciona.
La coautoría de nuevas vidas se torna posible sólo a través de los vínculos. La
experiencia en moción constante y como coautoría incesante, que contribuyó a acuñar
términos de la indagación narrativa tales como “estar inmerso” (Huber et al.,
p.45).
LAS NARRATIVAS EN EL CAMPO DE LAS
DIDÁCTICAS
La narrativa se nos presenta como un recurso didáctico, es decir, “un
campo de conocimiento que permite formular criterios de enseñanza y desarrollos
metodológicos apropiados para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas
intenciones educativas” (Davini, 2015, p.9). En otro sentido, es una acción
dirigida para que un sujeto aprenda algo que no puede aprender solo, de modo
espontáneo o por sus propios medios, facilitando la comprensión y reflexión de
diversos saberes. Específicamente, la narrativa implica una actividad
sistemática y metódica, con etapas o fases, en algunos casos más breves y en otros, más largos, y un
proceso de interacción dialógica entre quienes participan, con objeto de
intelegir en un espacio de aprendizaje, en este sentido decimos que las
narrativas pueden ser vistas en el aula como una estrategia didáctica.
Al observar las didáctica general y específica, podemos ver que en
principio estas presentan el siguiente conflicto, mientras que en la didáctica
general es posible reflexionar acerca de lo que sucede en el aula, presentando
mayores alcances y la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de
situaciones diversas de enseñanza (Camilloni,2007) Aquellos que representan una
didáctica específica argumentan que no puede construirse ninguna teoría acerca
de la enseñanza si no se hace referencia al contenido que se está enseñando
(Steiman, Misirlis, Montero, 2004). Es en esta encrucijada que planteamos que
las narrativas, pueden transitar sin problema en el espacio de ambas
didácticas, sin volverlas excluyente. Por cierto, se pueden trabajar desde un
espacio inter disciplinario como también en espacios de conocimiento específico,
ya que también necesitan de un conocimiento
sustantivo (Grossman,Wilson, Shullman, 2005). En marco de estas dos
lógicas, es que la narrativa responde como un recurso que permite la
utilización de ambos campos teóricos.
LAS NARRATIVAS EN EL AULA
A continuación se presenta una breve descripción de una experiencia del
uso de las narrativas como recurso didáctico en la asignatura de Filosofía. Uno de los objetivos de su
utilización, en este caso, fue reflexionar, desde una perspectiva juvenil,
sobre temáticas fundamentales y analizar cómo estas impactan en la sociedad de
hoy. De manera específica, se abordó el tema de la libertad en el proceso creativo
y la responsabilidad del artista con la sociedad, esto es, el rol del artista y
su obra como reflejo de su tiempo, su cultura y como agente de cambio. Dichos objetivos se
trabajaron a través de tres criterios, los cuales fueron evaluados y considerados
durante todo el proceso didáctico: la
reflexión y el pensamiento autónomo, la creatividad en la comunicación de las
ideas y el trabajo en equipo y respeto por el otro.
Con objeto de utilizar las narrativas como recurso didáctico, en primer
lugar las estudiantes escribieron pequeños relatos individuales a partir de
ciertas preguntas que las motivaban y que desafiaban su lógica de pensamiento
común, como qué es lo bello de la belleza y cómo esto se relaciona con el gusto
y las obsesiones, y si acaso es posible describir el tránsito desde no estar
obsesionado a sí estarlo, entre otras. Al terminar de escribir, leían lo
narrado y se iniciaba un diálogo, a partir de lo escuchado, sobre aquellos conceptos
que habían incorporado y que se iban confrontando a medida que
expresaban los fundamentos de sus ideas. Realizaban preguntas y se
profundizaba, clase a clase, en el porqué de cada pensamiento expresado y cómo
este se diferenciaba o se asemejaba al de cada una de ellas. En este sentido,
lo que tenía lugar en el aula era la reflexión y la autorreflexión que son el
sentido propio de la filosofía, el eje del filosofar (Cifuentes &
Gutiérrez, 2010). En un segundo momento, cuando ya habían adquirido confianza
en su escritura, comenzaron a crear relatos colectivos, dividiéndose en grupos
por temáticas de interés. En esta
experiencia de creación colectiva las temáticas que abordaron fueron: el amor,
el respeto, el futuro, el creer, lo social, la identidad y la comunicación.
Planteamos que las narrativa pueden ayudar a superar la brecha en el
campo de las didácticas, vista como un recurso que se puede aplicar no solo a
temáticas filosóficas como es el caso de la experiencia recién mencionada, sino
que es un recurso que permite la profundización de las ideas y la creación de
saberes situados en una comunidad. Acercándose entonces a levantar conocimiento
acerca de las prácticas de enseñanza en el universo simbólico del aula,
estamos, en consecuencia, frente a una teoría de la intervención social (Steiman
et al., 2004). Las narrativas nos permiten un lugar de entrecruzamiento de lo
social con la enseñanza y de consideración, al mismo tiempo, de la enseñanza
como parte de las prácticas sociales; nos permiten vincularnos desde nuestros
pensamientos profundos que están plasmados en nuestro ser y que no se remueven
fácilmente. Es por ello que la narrativa, desde esta perspectiva, siempre
debiese estar al servicio de las finalidades educativas: su pertinencia,
oportunidad y congruencia con el contenido y la propuesta metodológica global
son una condición fundamental (Moreno Olivos, 2011).
Si nos situamos desde la perspectiva de la didáctica específica, el
ejemplo de la actividad de filosofía responde a uno de los fines esenciales de
la asignatura, la reflexión, el cual aparece señalado en los objetivos
fundamentales de la asignatura como “Entender a la Filosofía como una reflexión
sobre la totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento
crítico que busca descubrir los fundamentos de nuestras creencias, para la
compresión de la realidad” (MINEDUC, 1998). Una didáctica específica está en
función de los contenidos disciplinares a los que atiende y depende de dos
campos de conocimiento, de los que toma sus elementos constitutivos: las
ciencias de la educación y un área del saber. Es decir, busca aplicar los
conocimientos que las ciencias de la educación nos proporcionan, a un
determinado campo del conocimiento factual: en este caso, la filosofía (Moreno
Olivos, 2011).
PROPUESTA METODOLÓGICA
PARA INDAGAR EN UNA EXPERIENCIA NARRATIVA EN EL AULA
A continuación se busca mostrar la metodología de las narrativas como un
proceso didáctico, como una forma de trabajar el currículum escolar
aproximándonos a la construcción de un saber que es pedagógico, en tanto es
construido desde lo colectivo, relevando elementos que emergen desde el mundo
de las estudiantes.
En este sentido, la experiencia narrativa llevada a cabo con un grupo de
estudiantes de un liceo emblemático de mujeres de la Región Metropolitana
nos da luces de por qué es importante dar a conocer la
experiencia como una alternativa pedagógica que sea de utilidad para los docentes
enfrentados a la juventud del hoy. Desde esta
perspectiva, resulta de interés reflexionar sobre cuándo es posible entender
las narrativas como un proceso didáctico, al
tiempo en que develamos qué sucede con los sujetos de esta experiencia.
Igualmente, cabe mencionar que la apuesta y lo innovador de esta experiencia se
sitúa en su implementación metodológica con estudiantes secundarios, como
alternativa pedagógica que además se constituye en una investigación que
reflexiona acerca de cómo generar saber pedagógico para iluminar el campo de
las didácticas y el alto aporte de las narrativas en este sentido.
El proceso de elaboración de narrativas se desarrolló con estudiantes que
cursaban en ese momento 4to año de Enseñanza Media y que formaban parte de un
electivo a cargo de una docente de Filosofía. El trabajo se extendió a lo largo
del año académico y terminó con la producción de siete relatos elaborados de
forma colectiva, en los que las estudiantes abordaron temáticas propias de su
edad, decantadas a través del diálogo y de la orientación de la docente. Así,
los relatos versaron, como ya se señaló, sobre el amor, la identidad, el
respeto, el futuro, el creer, lo social y la comunicación, y se desplegaron en
un lenguaje juvenil, a ratos, cargado de poesía y de imágenes de lo que significa
tener entre 17 y 18 años en la
sociedad actual. Son letras que nos invitan a visitar la intimidad de las
creencias y representaciones de estas estudiantes, desde su óptica de la vida,
desde su joven experiencia.
Pero, ¿de qué forma es posible afirmar que el tránsito de las estudiantes
por el electivo y el trabajo de narrativas constituyó una experiencia didáctica
tanto para estas jóvenes como para el/la docente? Con esa interrogante y para
efectos de la investigación que aquí se presenta, se llevaron a cabo tres
grupos focales con las participantes para relevar desde sus propias voces la
experiencia vivida y los aprendizajes obtenidos.
La sistematización de la información recabada se realizó utilizando tres
dimensiones que sirven de marco analítico para los hallazgos que interesa destacar
(Rivas y Calderón, 2002). A saber, una dimensión
contextual que se refiere al tipo de relaciones que se establecen entre los
distintos contextos institucionales en los que se desarrolla la experiencia de
los/as estudiantes, sus condiciones familiares y las condiciones
administrativas impuestas por el sistema educativo, entre otras; una dimensión interactiva que tiene que ver
con el tipo y contenido de las relaciones que se establecen en la institución
escolar, entre ellas la interacción que se establece con los docentes; y una dimensión personal que dice relación con
la forma en que los/as estudiantes se relacionan con los componentes sociales y
culturales que ofrece el establecimiento educativo a lo largo de su trayectoria
escolar, más allá de lo específicamente curricular, en tanto la escuela opera
como un sistema organizado de experiencia, que regula comportamientos,
actitudes y relaciones, los cuales son incorporados por los/as estudiantes a su
propia identidad.
Las dimensiones de análisis que sirven de marco a la investigación
realizada se relacionan íntimamente con la idea del saber pedagógico como
experiencia, en tanto la realidad educativa solo podemos comprenderla en su
alcance pedagógico en cuanto experiencia vivida por sus protagonistas,
atendiendo a la elaboración de sentidos y significados que estos realizan.
Desde este punto de vista, podemos investigar los contenidos que se aprenden y
los modos de enseñanza o las relaciones educativas que se entablan, sin
embargo, la compresión de estos aspectos solo cobra sentido si se perciben como
experiencia vividas (Contreras y Pérez de Lara, 2010). Para tales efectos, la
experiencia contiene siempre un contexto, es decir, requiere de “algo” externo al sujeto que sucede, que “le acontece”.
Asimismo, la experiencia necesita de la dimensión personal, pues para que la
experiencia ocurra se requiere de un sujeto; así, el lugar de la experiencia es
el sujeto mismo. Finalmente, la dimensión interactiva se sustenta en que, a
pesar de que la construcción de experiencias
es algo subjetivo, ese “hacer experiencia” no es algo que pueda hacer el sujeto de forma aislada,
muy por el contrario, este aprende poniendo su experiencia en relación con las
experiencias de los demás. En este último punto se juega gran parte de la
importancia de la relación pedagógica: la transmisión de experiencias (Larrosa,
2006).
Narrativas en la dimensión contextual
En este punto se abordó el componente histórico-social, referido básicamente
a los elementos que forman parte del mundo externo de los estudiantes. Se
indagó también sobre las condiciones institucionales, pidiéndoles a las
estudiantes reflexionar respecto a las diferencias que perciben entre la clase
de narrativas y otras asignaturas.
Las jóvenes señalaron que el formato de clase que incluye narrativas es
más lúdico y didáctico, distinto del de la clase estándar donde la labor del
profesor se limita solo a exponer contenidos, en tanto perciben una posibilidad
mayor para interactuar con la docente y con sus pares, respetando los ritmos de aprendizaje, mencionados,
estos últimos, con fuerza en el relato de las estudiantes. En palabras de las
participantes, se señaló que la clase no se realizaba en base a la “autoridad
del docente”, sino que el docente estaba entre las estudiantes, en una posición
más horizontal.
Las estudiantes destacaron la evaluación de proceso que utilizó la
docente, percibiéndola como diferente a las evaluaciones tradicionales donde
solo deben “memorizar” materias para una prueba. La evaluación de proceso es
percibida por las estudiantes como una forma de evaluar más “natural”, que
implica una menor presión, pues las actividades se van realizando y evaluando a
un ritmo diferente. Asimismo, indicaron que la evaluación, en este caso, no fue
percibida como un fin en sí mismo, lo cual fue valorado positivamente, pues se ponía en el centro el hacer, el aprendizaje, el “amor por saber”. Igualmente, apreciaron que este tipo de
evaluación da más cabida al despliegue de los distintos ritmos de aprendizaje.
Por otra parte, en relación a la estructura de las clases, celebraron la
flexibilidad de estas, la libertad que proporcionó la experiencia respecto a
sus intereses, a sus tiempos y a dar cabida a sus opiniones, en el sentido en
que las clases fueron tomando un ritmo acorde a sus necesidades.
El abordaje de temáticas cotidianas fue altamente valorado por las
estudiantes, en tanto encontraron sentido en los intereses propios de su edad.
Destacaron la importancia del tratamiento
de los contenidos curriculares vinculados a su experiencia cotidiana. En
relación con esto, las estudiantes manifestaron que la forma de aprendizaje en
todas las asignaturas debiese entregar la posibilidad de vincularse con su vida
cotidiana, lo que a su parecer enriquecería y facilitaría los procesos de
aprendizaje. Relevaron el aprendizaje útil para la vida, más que para una
calificación puntual, distanciándose de la lógica de la calificación; desde su
impresión, la experiencia con las narrativas se diferencia de esta lógica, en
tanto la finalidad no está sindicada en la obtención de una nota.
En su relato, las estudiantes reconocieron que en un principio
cuestionaron este formato, por su diferencia con las formas tradicionales de evaluar
y de impartir clases. Al respecto, destacaron que la experiencia les demostró
que existen distintas formas de hacer pedagogía y que estas podrían
implementarse en las distintas materias, evitando la estandarización a la que
el sistema educativo somete a los/as estudiantes.
Narrativas en la dimensión interactiva
En esta dimensión se abordó la relación entre docentes y estudiantes, así
como también entre pares: qué aspectos aparecen como particulares de la
experiencia y en qué sentido estos han contribuido o no a enriquecer su forma
de aprender.
Uno de los elementos más importantes fue la percepción del proceso como
un instante de aprendizaje colaborativo
que permite la construcción en conjunto. En esta percepción de las
estudiantes se incluye también una noción de coevaluación entre pares que va
cualificando los relatos a través de los aportes colectivos y de una crítica
que se percibe como “constructiva”. De esta forma, la metodología utilizada
genera narraciones que son una construcción colectiva, ya que finalmente
contienen un poco de cada de una de las participantes, a través de los procesos
de lectura, escucha, reflexión y escritura.
Relativo al rol docente, este fue percibido como un “guía”, lo que las
estudiantes diferenciaron del rol docente tradicional: “más que hacer la clase,
ella nos guía”. En este caso la docente pasa a ser una facilitadora del proceso
de aprendizaje, en un rol más “humano y cercano” para las jóvenes.
En relación a la evaluación, cuestionaron la labor del docente en la
enseñanza tradicional cuando este está enfocado solamente a la rendición de una
prueba, a la calificación, y lo diferenciaron de la labor realizada por la
docente en el proceso de narrativas, pues percibieron otra motivación y
compromiso detrás de este rol de “guía”.
Luego, respecto a la relación entre pares, destacaron el aprendizaje del
trabajo colectivo, el desarrollo de la capacidad de escucharse y de apreciar
opiniones diferentes, lo que, a su parecer, posibilitó la co-creación, en este
caso el escribir juntas. Aspectos que en principio les parecían complejos de
compatibilizar (opiniones, formas de escribir) se fueron superando en el hacer
juntas, clase a clase.
Otro aspecto que aparece con fuerza en el relato de las jóvenes es que
las dinámicas de trabajo permitieron fortalecer la confianza entre ellas, ir
conociéndose y debatiendo temas, muchas veces íntimos. Esta confianza se
aprecia como un elemento importante que se genera en el trabajo colectivo y que
también posibilita la co-creación, pues les permitió ir perdiendo “el miedo” a
expresarse frente a sus pares.
Narrativas en la dimensión personal
En esta dimensión se indagó respecto a los aspectos fortalecidos luego de
su experiencia en la elaboración de narrativas. De la misma forma, se consultó
acerca de su relación con la institución, en qué sentido el proyecto educativo
del establecimiento ha influido en su forma de pensar y de actuar, en
definitiva, en su formación como persona.
Respecto a su relación con la institución educativa, las estudiantes
poseen la percepción de que la educación que les entrega el Liceo es de buena
calidad, en contraste a otros liceos del país. Consideran que la institución
promueve el pensamiento crítico y la responsabilidad en ellas. Asimismo,
valoran positivamente los espacios que existen en el establecimiento para
reflexionar sobre temáticas contingentes o sociales. Igualmente, reconocen que
el Liceo tiene altas expectativas de sus estudiantes. La noción de excelencia
académica, muy instalada entre las estudiantes, es cuestionada, por estar
estrechamente vinculada a los resultados educativos, lo que no siempre se
condice con sus propias expectativas.
Finalmente, respecto a su percepción general sobre la experiencia, las
estudiantes la significaron como un espacio que les permitió ampliar su visión
en muchos aspectos, mejorar su forma de comunicarse y desarrollar su capacidad
de entregar argumentos. Reconocieron aprendizajes vinculados a la capacidad de reflexionar,
de relacionar conceptos y de expresarse en otros espacios de sus vidas, por
ejemplo, en la familia, con los amigos, en espacios laborales, etc. Esta
capacidad de desarrollar ideas también fue percibida como una posibilidad de
ser “ellas mismas”, vinculada a la construcción de identidad. Asimismo,
señalaron que aprendieron de una manera distinta “desde adentro hacia afuera,
no de afuera hacia adentro”, pues se dio la posibilidad de que “cada una vaya
construyendo lo que la otra internaliza”; procesos de reflexión colectiva que
les permiten descubrir la potencialidad del lenguaje y de la escritura, que
tributa sin duda a su desempeño escolar, pero por sobre manera es una
experiencia que valoran en tanto les entrega habilidades para su vida y para
desarrollarse en distintos escenarios.
CONCLUSIONES
En términos generales, se puede concluir que las narrativas, como
alternativa pedagógica, suponen para las estudiantes una oportunidad para
aproximarse a un aprendizaje que es situado, en tanto se vincula y se construye
desde sus experiencias de vida, a través de un proceso de reflexión que es
colectivo y dialógico, y que les permite, a su vez, vincularse a su medio, a
sus pares, al/la docente y a los contenidos curriculares. De estos elementos, y
según los hallazgos de la investigación, lo que más se releva como innovador es
la posibilidad de la co-creación y la co-evaluación en torno a contenidos
curriculares que se trabajan desde el contexto propio de la juventud,
permitiendo a las estudiantes la construcción de su identidad y la toma de
posición como sujetos políticos e históricos pertenecientes a la sociedad
actual.
En relación a la asignatura de filosofía, la narrativa se transforma en
un espacio que permite el diálogo constante y la profundización de las ideas, a
través de la contrastación y verificación de saberes experienciales y
racionales. La filosofía implica el ejercicio de la libertad gracias a la
reflexión (UNESCO, 2011), es por ello que a través de este recurso didáctico,
lo que en un principio eran solo opiniones, mediante el ejercicio de escritura,
lectura y retroalimentación, fue transitando hacia la comprensión del sentido y
los principios del saber, lo que permitió desarrollar un pensamiento crítico.
Dichas finalidades exigieron tiempo, fijarse en uno mismo, en los otros
lenguajes y en otras culturas, lo que permitió no solo la comprensión de otras
ideas, sino también la valoración de la diversidad de pensamiento. Esto nos
lleva a concluir que en dicho proceso no solo desarrollaron aspectos como la
reflexión y el pensamiento autónomo, la comunicación creativa de la ideas y el
trabajo en equipo y respeto por el otro, sino que trabajaron aspectos que son
parte de las finalidades de la asignatura, como analizar los supuestos y
fundamentos de nuestras creencias, especialmente de aquellas que articulan
nuestra concepción de mundo y que debido a esto, sirven de base a la actividad
humana (MINEDUC, 1998).
En definitiva, la narrativa si bien nos permite reflexionar, analizar y
repensar nuestros saberes, a la vez nos ayuda a comprender lo sustantivo de un
tipo de conocimiento, en este caso sobre contenidos de filosofía, favoreciendo
la mejor apropiación de las finalidades de una asignatura, asimismo, entregan
por medio de un proceso dilógico, herramientas interpretativas para leer el
mundo en que se habita, en otras palabras, las narrativas se ponen en
disposición reflexiva para superar las brechas entre los campos de las
didácticas, haciéndonos pensar en finalidades pedagógicas fundamentales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arfuch, L. (2010). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bajtín, M. (2011). Las fronteras del discurso. El problema de
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En Chile, los liceos
emblemáticos son establecimientos que recogen la tradición académica del inicio
de la república, ofreciendo un espacio particularmente atractivo y propicio
para una exploración del tipo que se señala en este artículo, puesto que su cultura
se encuentra fuertemente marcada por la necesidad de legitimar su carácter
excepcional y de excelencia en el contexto de la educación pública, situación
que los vuelve especialmente resistentes al cambio.
